יום שלישי, 1 באוקטובר 2013

הזכות לחינוך במבחן המעשה

כשהספרות פגשה את האזרחות – הזכות לחינוך במבחן המעשה
מאת: ד"ר שלמה הרציג
באילו מובנים יכולים הספרות והאזרחות להעשיר זו את זו, אהדדי? ולמצער,  במה יכולות יצירות הספרות הקנוניות, עבריות כמתורגמות, להאיר את העקרונות הדמוקרטיים הנלמדים בשיעורי האזרחות במדינת ישראל? דומה כי שיח ה'זכויות' למינהו ייטיב לייצג את נקודות ההשקה שבין שתי הדיסציפלינות.
ובכן, במסגרת הדאגה האזרחית לזכויות האדם באשר הוא אדם נתקבלה בשנת 1948 בעצרת האו"ם ה"הכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם". "זכויות האדם" הן אותם: "היתרים וחרויות עקרוניים שכל אדם זכאי להם, שמטרתם להפוך את החברה למקום צודק יותר, הוגן יותר, שנוח ונעים לחיות בו." (מתוך: "פרק 19: זכויות אדם ואזרח – חרויות הפרט (זכויות טבעיות)" בספר לימוד האזרחות לחטיבה העליונה, מאת ד"ר דוד שחר:  ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית, כנרת, 2013, עמ' 206). באותו ספר ובאותו מקום מובאים גם דבריה העקרוניים של פרופ' רות גביזון מתוך המקראה: הזכות לכבוד, לשם טוב ולפרטיות המבהירים את מקורן ואת בסיס תקפותן של ''זכויות האדם": "...האמונה בזכויות אדם היא אמונה בכך שיש לאדם, מפני שהוא אדם, איזשהו קובץ של זכויות שעליהן אנחנו רוצים להגן מפני החברה, מפני המדינה ומפני אחרים. הזכויות האלו נתונות לבני אדם לא מפני שחברה מסוימת בחרה להעניק להם אותן, אלא מפני שהזכויות האלו מגיעות להם בשל כבודם האנושי." ספר הלימוד אף מגדיל עשות ומביא (עמ' 207), כתנא דמסייע לשורשיהם המוצקים של 'זכויות האדם', הן את מעמד בריאת האדם בצלם אלוהים (בראשית ט', 5 – 6), והן את פרשנותו של הרמב"ם לאירוע מכונן זה: "לפיכך נברא אדם יחידי...שכל המאבד נפש אחת...וכל המקיים נפש אחת מעלין עליו כאילו קיים עולם מלא" (סנהדרין י"ב, כ"ג).
בפרק הבא בספר (פרק 20) מסתבר, שאותן זכויות טבעיות הנגזרות מעצם היותו של האדם נברא בצלם, אינן רק זכויותיו של היחיד, אלא גם 'זכויות חברתיות': "זכויות חברתיות הן זכויות העוסקות בכל הקשור להיבטי הרווחה השונים של האדם, והן באות להבטיח את הצרכים הבסיסיים שלו ולאפשר לו לחיות את חייו בתנאים של כבוד ובצורה בעלת משמעות וערך." (עמ' 255). דוגמאות ל'זכויות חברתיות' הן הזכות לחינוך, הזכות לבריאות, הזכות לעבודה המפרנסת בכבוד את בעליה, הזכות לביטחון סוציאלי, הזכות לתנאי קיום הוגנים ועוד.
 נכון אמנם, שיש ויכוח לגבי תוקפן של 'זכויות חברתיות' ולגבי מידת מחויבותה של המדינה הדמוקרטית להן, שכן ככל שהמדינה נשענת על אדנים ליברליים יותר, כן פחותה מחויבותה לזכויות חברתיות. עם זאת, קשה למצוא בימינו מדינה, ליברלית - או לחילופין, עריצה - ככל שתהיה, שאין בה מחויבות לפחות לאחת הזכויות הבסיסית של כל אחד מבניה: הזכות לחינוך. הזכות לחינוך מעוגנת היטב גם באותה 'הכרזה לכל באי עולם...', סעיף כ"ו: כל אדם זכאי לחינוך. החינוך יינתן חינם, לפחות בשלבים הראשונים והיסודיים...". בישראל מעוגנת זכות זו בחוק לימוד חובה, התש"ט, 1949 על כל סעיפיו תיקוניו וההתפתחויות שחלו בו במהלך השנים.
דא עקא, שיישומה של הזכות לחינוך איננו פשוט כלל ועיקר, ואין כוונתנו כאן, לא לקשיים תקציביים ולא לפערים חברתיים ואפילו לא לאינטרסים פוליטיים, שכל אחד מהם עשוי להוות מכשול בדרך ליישומה המיטבי של הזכות לחינוך. כדי להמחיש את הקשיים בהם עסקינן נקרא את פתיחתו של אחד המונולוגים הידועים ביותר ביצירתו של ויליאם שייקספיר (כטוב בעיניכם, דביר, נוסח עברי: אברהם עוז, 1990, עמ' 93 – 94): "כל העולם במה / כל איש וכל אישה רק שחקנים הם. / כולם כניסות ויציאות להם, / וכל אדם על פי תורו מופיע / בתפקידים שונים, במחזה / ששבע עלילות לו. בתחילה / הנה תינוק: הומה ומיילל, / ואף מקיא על זרוע האומנת. / אחריו הילד הבכיין, ילקוט לו, / פניו זורחים כפני השחר. / זוחל כחילזון בלא חמדה / אל בית הספר..."
מדוע זוחל הילד כחילזון, בלא חמדה, אל בית הספר?! וכי אינו יודע שעתידו טמון בחינוך/בבית הספר?! שחינוך מעולה יפתח לו דלתות לעתיד של רווחה חברתית, כלכלית ונפשית?! ולחילופין, האין הוא מכיר תודה למדינה שמימשה עבורו אותה זכות חברתית נעלה, שהיא מושא מאמרנו? ...אז זהו שלא! בית הספר, אותו מוסד ותיק, שמטרתו לממש את החזון החינוכי המופלא ולהעניק לילד את מה שהוא זכאי לו, הן מתוקף זכויותיו הטבעיות והן מתוקף החוק, נתפס ברגיל על ידי תלמידיו, ולעיתים גם על ידי מוריו, כמקום משעמם, מצמית ומדכא, שהבאים בשעריו שמחים על כל יום חופשה ממנו. פער הדורות האימננטי בין המבוגרים השולטים בתכני הלימודים במערכת החינוך, לבין הצעירים המתחנכים בה כלומדים פאסיביים, פחות או יותר, 'מבטיח' את שימורו של בית הספר כמוסד אנאכרוניסטי, מתסכל ולא-שוויוני, שהוא במקרה הטוב 'נסבל' בעיני תלמידיו, ו'נורא ואיום' במקרה הרע.
 דוגמא נוספת, הפעם מן הספרות העברית, לפער שבין החזון החינוכי לשברו ('שבר' במשמעותו המודרנית ולא במשמעותו המקראית העתיקה), ניתן למצוא בסיפורו הידוע של בנימין תמוז: "אופק" (מבחר סיפורים, כתר, 1990). עיקר עניינו של הספור הוא בפער הבלתי ניתן לגישור, בין תמונת עולמו של ילד חולמני, חובב טבע, החווה את האופק בדרך חווייתית, ישירה ובלתי אמצעית - הוא מביט לעבר האופק בעמדו בשדה ודמעות חונקות את גרונו - לבין תמונת העולם המאובנת העולה משיעור 'טבע' בהנחייתו של מורה קפדן, שה'אופק' עבורו הוא בבחינת טקסט-ותו-לא בספר הלימוד בבית הספר. 
עוד דוגמא לפער שבין 'תיאוריה' למציאות' מצויה ברב המכר, בעל המאפיינים האוטוביוגרפיים,  המורה מאת פרנק מק'קורט (מטר, 2007). בשיעור הראשון של פרנק כמורה בבית ספר תיכון מקצועי-ציבורי בעיר ניו-יורק נכנסה לכתתו (בארה"ב התלמידים באים לכתת המורה, שלא כמקובל בישראל) קבוצת תלמידים רעשנית במיוחד המתעלמת מנוכחות המורה בכתה (אירוע המוכר ודאי גם לכל מורה בישראל). בשלב מסוים משליך נער בשם פיטי שקית אוכל וסנדוויץ' מורטדלה בתוכה על נער אחר בכתה בשם אנדי. האירוע מעורר תגובה קולנית בקרב התלמידים ועומד להתפתח לתקרית אלימה ביניהם. בשלב זה, ממשיכים התלמידים להתעלם מנוכחותו של המורה החדש ומותירים אותו חסר אונים אל מול ההתרחשויות בכתה. וכך מתאר המורה פרנק, בוגר הפקולטה לחינוך באוניברסיטת ניו-יורק, את תחושתו לנוכח הכתה המרדנית: "מרצים לחינוך באוניברסיטת ניו-יורק אף פעם לא נתנו הרצאות בנושא הטיפול במצבי סנדוויצ'ים מעופפים. הם דברו על תיאוריות ופילוסופים בחינוך, על ציוויים מוסריים ואתיים, על הצורך להתייחס אל הילד כשלמות, על הגשטאלט, אם לא אכפת לכם, על צרכיו של הילד, אבל אף פעם לא על רגעים קריטיים בכיתה" (עמ' 25). ברגע של ספק-תושייה-ספק-בלבול נוטל המורה את הסנדוויץ' העטוף המונח על הרצפה ו...אוכל אותו. בדיעבד מסתבר שזהו רגע הצלתו כמורה וכמנהל הכתה.
למותר לציין, שלא כל הייצוגים הספרותיים של מלאכת החינוך וההוראה משקפים איזה פער בלתי ניתן לגישור בין הלכה למעשה. כך למשל, משחזר הסופר אלבר קאמי (1913 – 1960) בספרו האוטוביוגרפי אדם הראשון (עם-עובד, 1994) תיאור מרגש של "מורה לחיים". קאמי, אחד מענקי הרוח הגדולים של המאה העשרים, גדל במשפחה עניה באלג'יר, כילד יתום מאב, ובן לאם חרשת. מורהו בשנתו האחרונה בבית הספר היסודי היה מר ברנאר. "את האיש הזה לא חדל ז'אק (הוא קאמי) לאהוב מעולם, גם לא כשהפרידו ביניהם השנים, המרחק..." כותב קאמי הסופר המבוגר על מורהו. בספר אדם הראשון (עמ' 124 – 128) נוצר קאמי בלבו את זכר השעות שבילה עם מורהו האהוב. "עם מר ברנאר היו הלימודים מעניינים תמיד, מן הסיבה הפשוטה שאהב את מקצועו בכל מאודו. גם אם בחוץ צווחה השמש על הקירות הצהבהבים ובכיתה עצמה פיעפע החום וגם אם ירד גשם במבול לא פוסק דעת התלמידים כמעט לא הוסחה." ועוד כותב קאמי על מורהו: "הוא טיפח בהם אותו רעב החיוני לילד יותר מלמבוגר: הרעב לגילוי בשיעורים של מר ברנאר הרגישו לראשונה שהם קיימים ושמתייחסים אליהם במלוא הכבוד: הם נמצאו ראויים לגלות את העולם.".
ובתחום השירה העברית, כך מתאר המשורר אהרון אלמוג את החוויה הלימודית הפורמטיבית בכתתו בשירו הידוע "היה לי מורה":
הָיָה לִי מוֹרֶה שֶׁהָיָה נִכְנַס בְּסוּפָה לַכִּתָּה וְאוֹמֵר:
לִרְשֹׁם מַהֵר
מָה לִרְשֹׁם הַיְנוּ שׁוֹאֲלִים
לֹא חָשׁוּב, לִרְשֹׁם
וְכָךְ רָשַׁמְנוּ כָּל הַשָּׁנָה
וְכָךְ אֲנִי רוֹשֵׁם עַד הַיּוֹם"

מה משמעותו של כל זה? מה אנו למדים מן המרחק, בספרות ובחיים, שבין החזון האזרחי (הזכות לחינוך), לבין מימושו המעשי בבית הספר, בין אם על דרך האוטופיה המבצעת גלוריפיקציה של המעשה החינוכי, ובין אם על דרך הדיסטופיה הסאטירית המגחיכה, הן את דמות המורה ואת את הפרקטיקה החינוכית? ועוד שאלה: האם המרחק הזה קיים בתחום החינוך/בית הספר בלבד, ולא נוכל לזהות מקבילות לו בתחומן של זכויות אזרחיות-קולקטיביות נוספות. למשל, בתחומי התעסוקה? הבריאות? הרווחה?
דומה כי גם אם כיתת הלימוד איננה הזירה הבלעדית לבחינת הפער שבין האידיאל למימושו, יש משהו ייחודי במלאכת החינוך וההוראה המפתה, שוב ושוב, אנשי חינוך, יוצרים ואמנים ו'סתם' אנשים לבדוק את גבולות חווייתם החינוכית. ובין אם בשל העובדה, שמלאכת החינוך היא מלאכה מתמשכת הנפרשת על פני שנים רבות, ובין אם בשל העובדה, שהיא מבוססת על אינטראקציה מתמדת בין בני-אדם - בין המורה לתלמידו ובין תלמיד לתלמיד – בית הספר היה, הווה ויהיה מושא להתבוננות מתמדת ומוקד לביקורת בלתי פוסקת. 


יום שני, 9 בספטמבר 2013

המילה "אזרח"



אזרח זורח נטוע כאילן: על הקשר בין המילה "אזרח" למושגי האור והצמיחה / ד"ר דורון דן
המילה אֶזְרָח מוכרת לכול במשמעות אדם שנולד במדינה או שגר בה באופן קבוע, והוא בעל זכויות וחובות משפטיות מלאות, או אדם מן השורה; אדם הפועל לא בתוקף תפקידו, להבדיל מאיש צבא, איש ציבור וכדומה. למשל: בנאום לכבוד ראש השנה אמר הרמטכ"ל: "כאזרח וכאיש צבא כאחד אני מאמין שעלינו לעשות הכול למען השלום" (ההגדרות והדוגמה מתוך מילון "רב-מילים"). גם במקרא משמעה של המילה אזרח ברוב המקראות דומה – תושב הארץ, למשל: "תּוֹרָה אַחַת, יִהְיֶה לָאֶזְרָח, וְלַגֵּר, הַגָּר בְּתוֹכְכֶם" (שמות יב, מט); "חֻקָּה אַחַת יִהְיֶה לָכֶם, וְלַגֵּר וּלְאֶזְרַח הָאָרֶץ" (במדבר ט, יד).
נראה שמשמעה המקורי של המילה אזרח הוא אילן! משמעות זו עולה מן הפסוק  "רָאִיתִי רָשָׁע עָרִיץ וּמִתְעָרֶה כְּאֶזְרָח רַעֲנָן" (תהילים לז, לה). פסוק זה מפורש על ידי חלק גדול מפרשני המקרא בהוראת "ראיתי רשע עריץ המתערה בארץ (השולח שורשים) כאילן רענן (במלוא אונו)". מכאן התפתחה כנראה המשמעות המטפורית – תושב הארץ, כלומר אדם המושרש או הנטוע בארץ כאילן.
המילה אזרח גזורה מן השורש זר"ח. האל"ף הנוספת בראשה אינה שייכת לשורש. היא מכונה אל"ף פרוסתטית, והיא באה בעיקר במילים המתחילות בשווא, למשל תְּמוֹל (תמול שלשום) – אֶתְמוֹל; זְרוֹעַאֶזְרוֹעַ – "וּבְיָד חֲזָקָה וּבְאֶזְרוֹעַ נְטוּיָה" (ירמיהו ב, כא). נשאלת השאלה מה לשורש זר"ח (האיר) ולמילה שמשמעה אילן?
פרופ' שלמה מורג במחקר מקיף[1] וחוקרים אחרים הצביעו על הקשר הקיים, הן בעברית הן בשפות שמיות אחרות, בין מושג האור למושג הצמיחה. כך למשל, הפועל הֵנֵץ (הצמיח ניצנים, החל לפרוח) גזור מן השורש נצ"ץ (נוֹצֵץ). הפועל nabātu האכדי משמעו האיר ובעברית ובארמית הוא מתקשר למושג הנביטה. כך גם המילה הערבית زَهْرَة (זַהְרָה) – פרח גזורה מן השורש זה"ר, והשורש نور (נו"ר) מציין גם את מושג האור וגם את מושג הפריחה.
לפיכך לדעתו של  פרופ' מורג, משמעותה העיקרית של המילה אזרח היא קרן אור. ממשמעות זו התפתחה המשמעות – נבט, צמח (היוצא מן האדמה אל האור או "המאיר" את סביבתו ביופיו). ממשמעות זו התפתחה המשמעות אילן (עץ בעל שורשים חזקים) ומכאן במשמעות מטפורית – תושב המושרש בארצו, הנטוע באדמתו.




[1] ראו המאמרים "אור זרוע (תהלים צז, יא)" ו"ומתערה כאזרח רענן (תהלים לז, לה)" בתוך שלמה מורג, מחקרים בלשון המקרא, ירושלים: מאגנס, עמ' 217-185.

יום שני, 2 בספטמבר 2013

התפיסה הליברלית-אינדיבידואלית

התפיסה הליברלית-אינדיבידואלית – הגדרות והבחנות מושגיות-תיאורטיות/ד"ר דוד שחר

בעקבות תכנית הלימודים המעודכנת באזרחות, שש הגישות שהוגדרו בעבר ביחס לאופייה הרצוי של מדינת ישראל (מדינת התורה, מדינה דתית-לאומית, מדינת לאום יהודית תרבותית, מדינת העם היהודי, מדינת היהודים, מדינת כלל אזרחיה) – הוצאו מתכנית הלימודים ובמקומן הוחלט לכלול עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל – עמדות או גישות ביחס לאופייה וזהותה של מדינת ישראל ("חזונות") הנעות על פני רצפים בשלושה צירים (ראו בחלק ב' בספר הלימוד, פרק 11: עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל, עמ' 116-104):

א.אופי וזהות דתית ותרבותית: מגישה או עמדה חילונית (אזרחית) עד גישה או עמדה חרדית.
ב.אופי וזהות לאומית: מגישה או עמדה לאומית אתנית עד גישה או עמדה השואפת להגדיר את מדינת ישראל כמדינת כלל אזרחיה או כלל לאומיה.
ג.אופי וזהות דמוקרטית אזרחית: גישות או עמדות, מליברלית-אינדיבידואליתהפרט במרכז, עבור דרך גישה או עמדה רפובליקנית – הקולקטיב במרכז, וכלה בעמדה או גישה דמוקרטית רב-תרבותית – הקבוצה במרכז (עמ' 108 בספר).

לעומת המתווה הישן, בתכנית הלימודים המעודכנת באזרחות – מגוון העמדות הקיים בחברה הישראלית מיוצג מבחינה פדגוגית, אמפירית ומושגית-תיאורטית – באופן הולם יותר (ראוי לשים לב שלקיץ תשע"ד יילמד נושא ה"גישות" כפי שהיה מקובל עד כה. למועד קיץ תשע"ה נושא העמדות השונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל יילמד על פי תכנית הלימודים המעודכנת. כלומר, המתחילים השנה את לימוד האזרחות נדרשים לנושא ה"עמדות" על פי תכנית הלימודים המעודכנת) .
כחלק מכוונה להעלות בבלוג הצעות העשרה בנושא העמדות השונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל, פורסם בבלוג בחודש יוני מאמרו של ד"ר רוני ריינגולד העוסק בהיבטים מושגיים-תיאורטיים והשתמעויות חינוכיות של מושג הרב-תרבותיות. ובחודש אוגוסט פורסם בבלוג פוסט בנושא התפיסה הרפובליקנית. בהמשך לכוונה זו, לפנינו התייחסות להגדרות והבחנות שונות של התפיסה הליברלית-אינדיבידואלית, על פי המחקר האקדמי.

הליברליזם הוא תיאוריה פוליטית-מוסרית-אינדיבידואלית המתמקדת ביחיד כמרכז העיסוק הדמוקרטי (להבדיל מהלאום או מקהילת ההשתייכות) ונקודת המוצא שלו היא האינטרסים של האדם.
התפיסה הליברלית מדגישה עקרונות מוסריים-פוליטיים כגון חירות, שוויון אזרחי, סובלנות וניטרליות ערכית. את חירותו של היחיד היא רואה כתכלית, ותפקיד המדינה הוא לאפשר לכל אדם לממש את תכניות חייו הפרטיות ואת "הטוב" שהגדיר לעצמו. כמו כן, תפיסה זו רואה את כל בני האדם כשווים ומתעלמת מההבדלים ביניהם ומהקבוצות שהם משתייכים אליהן היוצרות את השונות (קבוצות דתיות, קבוצות תרבותיות וכיוצא באלה). לפיכך, כתיאוריה פוליטית הליברליזם עוסק ביחסים שבין האזרח למדינה, ומתעלם מכל הקבוצות האחרות, זולת קבוצת האזרחים של המדינה.

ביטוי לעקרונות אלה ולמשמעויותיהם, ניתן לראות בהגדרות ובהבחנות השונות של חוקרים שונים:
לפי הסברו של פרופ' דן אבנון:
"על פי המשנה הליברלית, אין זה מתפקידה של המדינה לקדם תפיסה אחת של "הטוב" המחייבת את כלל האזרחים המאוגדים במסגרתה. מדינה דמוקרטית המושתתת על פילוסופיה ליברלית מגנה על הזכות של כל אזרח לחיות על פי "הטוב" הקרוב ללבו, בתנאי שזכות זו מתקיימת עבור כלל האזרחים. במדינה כזו המסגרת המדינית מגנה על זכויות וחירויות יסוד, תוך הימנעות מהתערבות בשאלת "הטוב". הגיון דברים זה הביא לכך, שבמדינות ליברל-דמוקרטיות יש הפרדה בין דת למדינה. המדינה מגנה על זכותו של הפרט לתת מובן ערכי לאורח חייו, יהיו ערכים אלה "דתיים" או אחרים. זכות זו מתקיימת בהנחה ובתנאי שהיא שווה לכל נפש. על כן "הצדק" במדינה הליברלית מתבטא בכך, שהמדינה אינה מתחייבת מראש לקדם telos  ערכי אחד המתנה ומכוון את שאר הערכים. מתוך הגיון דברים זה, חוקתה וחוקיה של החברה הליברלית "הצודקת" יוצרים מסגרת מדינית המבטיחה את חירויות וזכויות הפרט, תוך הימנעות מנקיטת עמדה באשר לתכלית אחת המחייבת את הכלל. על כן, למושג "הזכות" ניתן מעמד מיוחס בשיח הליברלי. זוהי קטיגוריה מוסרית שאינה מותנית בהנחות אודות "טוב" אחד המנחה את הנורמות ואת החקיקה.
נדגיש: השפה הליברלית אינה עוסקת בקביעת מידרג ערכים המסודרים לאור ערך עליון אחד, שתכניו מקרינים על מקום יתר הערכים במידרג. היא מבקשת להבטיח, כי הוויכוח בדבר חשיבותם היחסית של ערכים שונים יתקיים מתוך תנאים של שוויון זכויות וחירויות. זו הסיבה לכך ש"הזכות קודמת לטוב" בפילוסופיה זו" (דן אבנון, "'הציבור הנאור': יהודי ודמוקרטי או ליברלי ודמוקרטי", משפט וממשל, ג, תשנ"ו).

כפי שמסביר פרופ' יוסי יונה:
"הליברליזם מקדש את ערך האוטונומיה האישית וחופש הבחירה של היחיד, הוא רואה באדם אדון לגורלו ולכן מכבד את זכותו לעצב את זהותו האישית וחופש הבחירה של היחיד. הוא רואה באדם אדון לגורלו ולכן מכבד את זכותו לעצב את זהותו האישית והקולקטיבית על פי בחירתו החופשית. הליברליזם רואה בסובלנות גם תנאי הכרחי לביסוס הלגיטימיות והיציבות של חברה הטרוגנית המורכבת מיחידים ומקהילות המאמצים השקפות עולם וערכים שונים. רק קבלת הסובלנות כעקרון בסיסי המנחה את יחסי הגומלין בין המדינה ובין אזרחיה יכול להבטיח את הלגיטימציה שלה בעיניהם. סובלנותה של המדינה הליברלית באה לביטוי, אם כן, ביחס הניטרלי שלה לערכים ולאורחות החיים השונים של אזרחיה. המדינה הליברלית אינה שייכת לקבוצה תרבותית או לאומית כלשהי ואין היא יונקת את סמכותה מערכיה של קבוצה פרטיקולארית. היא מהווה מסגרת-על, בה רצונם של יחידים ושל קהילות לקדם את השקפות עולמם ותרבותם זוכה להגנה עקרונית. אמונתם של אזרחי המדינה הליברלית שמדינתם אכן מגינה על זכות זו היא-היא שמבטיחה את נאמנותם לה" (יוסי יונה, "מדינת כל אזרחיה, מדינת לאום או דמוקרטיה רב-תרבותית? ישראל וגבולות הדמוקרטיה הליברלית", אלפיים, 16, 1999).

ולפי הסברו של חוקר המכון הישראלי לדמוקרטיה אסף שפירא:
"תפיסת האזרחות הליברלית רואה באזרחות סטטוס משפטי שתפקידו העיקרי להעניק לפרט זכויות והגנה מפני השלטון, ואכן מקורה של המילה "ליברליזם" במילה הלטינית "חופש". ההגות הליברלית עסקה רבות בזכויות שהפרט זכאי להן. ג'ון לוק, מאבות המחשבה הליברלית, הגדיר את הזכויות הטבעיות כחיים, חירות וקניין. תפיסת האזרחות הליברלית מתמקדת בפרט, ולא בקהילה: הפרט הוא המחזיק בזכויות, הוא אינו חייב לקהילה כמעט דבר (חוץ מחובות בסיסיות כמו תשלום מסים, שירות בצבא, ציות לחוק וכדומה), והוא חופשי לממש את תכליתו באופן פרטי, ולא נזקק לשם כך לזירה הפוליטית. על פי תפיסה זו, תפקידם של הקהילה והשלטון – הסיבה שבשלה הוקמו, לפי לוק – הוא אך ורק לסייע לאזרח לממש את זכויותיו, ועליהם להתערב בענייני האזרחים רק לצורך זה. זאת ועוד, האזרחות קשורה קשר הדוק לעולם הכלכלי: הן משום שהזכות לקניין היא אחת הזכויות הטבעיות, והן משום שהאדם אינו נתפס כ"בעל חיים מדיני" (כדברי אריסטו) שמממש את תכליתו בתרומה לקהילה, אלא יותר כ"בעל חיים כלכלי": יחיד רציונלי שמטרתו העיקרית לקדם את עצמו.
הליברליזם, לפחות להלכה, מעודד סובלנות ושוויון זכויות: המעמד של "אזרח" והזכויות הנובעות ממנו מוענקים לכל פרט באופן שווה, והמדינה – שהיא חסרת זהות לאומית, דתית, אידיאולוגית וכדומה – "עיוורת" לזהותם של האזרחים, נמנעת מכל סוג של כפייה ומגנה על חופש הפרט" (אסף שפירא, "אזרחות – מבט תיאורטי והיסטורי", פרלמנט, 67, 2010).

על פי ההגדרות וההבחנות של החוקרים שהוצגו לעיל, הליברליזם מעמיד במרכז את האוטונומיה והאינדיבידואליות של האדם, ולפיכך, ייחודה של תרבות פוליטית ליברלית הוא בכך שהיא מאפשרת חירות מירבית לאזרחים לממש את התפיסות השונות שלהם באשר לחיים הראויים. כמו כן, הגישה הליברלית תופסת את המדינה כהסדר פרגמטי המכוון לאפשר חיים בצוותא של בני אדם המחזיקים בתפיסות נורמטיביות שונות. ולכן, המדינה הליברלית-הדמוקרטית צריכה לפעול מתוך עמדה של ניטרליות בכל הנוגע לשאלות נורמטיביות ולהשאיר לאזרחים ספירות חופשיות מהתערבותה. מכאן נגזרת גם מסקנה שכשם שהמדינה הליברלית אמורה לאפשר מגוון רחב של דרכי חיים, כך קבוצות תרבותיות ודתיות החיות במדינה אמורות להשלים עם כך שהאמונות שלהן יוכלו לזכות למימוש בתחום האישי והקהילתי, אך לא בתחום הפוליטי והציבורי של המדינה.
היסוד הפילוסופי לתפיסות אלה של הליברליזם הוא כי החברה תתפקד בצורה הטובה ביותר, וכי האושר האישי והקולקטיבי יושג בצורה הטובה ביותר, אם לכל אדם תינתן האפשרות המלאה לפעול ולהגשים את האינטרסים הפרטיים שלו.


המלצה לספר עיון

המלצה לספר עיון: אוהד דוד, פסלי פניה של האומה, זהות יהודית-ישראלית במקראות המאה העשרים, אוניברסיטת ת"א, הסדרה דוד לדור, כרך מא, 2012 / ד"ר דוד שחר
[ספר עזר בנושא הזהויות של אזרחים וקבוצות במדינת ישראל – פרק 5 בספר הלימוד]

ספרו של אוהד דוד הינו מחקר שיטתי של התגבשותה והשתנותה של הזהות היהודית-ישראלית מסוף המאה ה-19 ועד לסוף המאה העשרים, כפי שהדבר משתקף ב"מקראות" – ספרי הלימוד להוראת ספרות בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים אשר נכתבו בארץ ונלמדו במערכת החינוך הממלכתית ובזו הממלכתית-דתית במהלך כמאה שנים. הנחלת התודעה הלאומית במערכת החינוך העברית היא העומדת במוקד הספר ,כשהמקראות הן הזירה לבדיקת מושג הזהות הלאומית ומשמעויותיו.
הספר עוסק בזהות הלאומית בדרך כוללנית ורב-תחומית, בה מצויים כל ההיבטים של הזהות היהודית-ישראלית ברמת הפרט והקולקטיב בהקשר הציונות, היהדות על היבטיה השונים (מסורת, תרבות והיסטוריה) והסכסוך היהודי-ערבי. בניתוח הזהות הלאומית הספר מתבסס על מצע תיאורטי נרחב, מביא את המירב והמיטב של התיאוריות הנוגעות בזהות לסוגיה (פרטית, חברתית, קולקטיבית), קושר את הלאומיות והזיכרון הקולקטיבי ומציג בהקשר לכך תיאוריות מסוגים שונים.
בחלקו הראשון של הספר (עמ' 78-33) מובהרים המושגים הבסיסיים וגישות היסוד בחקר הזהות הקולקטיבית בכלל וזו הלאומית בפרט, ומוצג בו מודל אינטגרטיבי לניתוח הזהות הלאומית מנקודת מבט פסיכו-חברתית. מודל זה הוא החידוש התיאורטי של הספר בחקר הלאומיות, והוא כולל הבחנה בין הרמה המיקרו-פסיכו-חברתית (הזדהות היחיד עם הלאום) לבין הרמה המאקרו-פסיכו-חברתית (זהותו של הקולקטיב), ומנתח את הזיקות בין שתי הרמות הללו ומפרט את רכיביה של רמת המאקרו:
הרמה המיקרו-פסיכו-חברתית מתייחסת להזדהותם של יחידים עם הקולקטיב הלאומי: כיצד היחיד מגדיר את שייכותו לקבוצה ומה משמעות הגדרה זו ברמה הקוגנטיבית והרגשית (ברמה המיקרו-פסיכו-חברתית הבסיס לכינונה של זהות לאומית הוא הזדהות הפרטים עם הקולקטיב הלאומי וההזדהות מוגדרת כיכולתו של הפרט לנקוב בשם הלאום שהוא חבר בו ולהביע כלפיו זיקה רגשית המעידה על מידת רצונו להשתייך אליו ועל החשיבות שהוא מייחס לכך – במידה זו או אחרת. כאשר הפרט חש חלק מהקולקטיב, הוא גם מפתח רגש ראשוני כלפיו, שיכול לבוא לידי ביטוי באהבה, בדאגה ובמסירות. במקרה של הזדהות עם קולקטיב לאומי, רגש זה מכונה פעמים רבות "פטריוטיזם").
הרמה המאקרו-פסיכו-חברתית מתייחסת לקולקטיב: מודעותם של יחידים רבים להזדהותם עם אותו קולקטיב לאומי יוצרת רגשות, אמונות והתנהגויות המשותפות להם ועל כן מאפיינות את הקולקטיב. במלים אחרות, ניתוח הזהות הקולקטיבית מחייב מעבר מלימוד תהליכים קוגנטיביים ורגשיים המתרחשים ברמת היחיד לעבר הבהרה של תהליכים פסיכו-חברתיים המאפיינים את הקולקטיב. הרמה המאקרו-פסיכו-חברתית כוללת שני מרכיבים: האחד, היבטים גנריים המפרטים את הרגשות, האמונות וההתנהגויות המשותפות לחברי הקולקטיב (גורל משותף; תפיסת ייחודיות הקולקטיב ומובחנותו מקולקטיבים אחרים; פעילות מתואמת של חברי הקולקטיב; שותפות הדדית של אמונות, עמדות, נורמות וערכים; דאגה לשלום הקולקטיב, התגייסות והקרבה למענו; תודעת המשכיות ורציפות לאורך זמן). מרכיב זה מכונה "גנרי" משום שהוא ניתן ליישום ביחס לכל קולקטיב גדול – אתני, אידיאולוגי, דתי, אזרחי, או לאומי. השני, תוכני הזהות, המקנים לקולקטיב את ייחודו ומועברים במגוון ערוצי תקשורת חברתיים ומוסדיים (טריטוריה, תרבות ושפה, זיכרון קולקטיבי, אמונות חברתיות משותפות). (עמ' 52-41)

הממצאים המוצגים בספר מוכיחים עד כמה הזהות היהודית-ישראלית מורכבת ורבת-פנים. ספרו של אוהד דוד מהוות תרומה חשובה במחקר בנושא הזהות שאנו מורי אזרחות מתמודדים אתו. הספר עשוי להיות חשוב ומועיל עבור מורי אזרחות שכן על המצע התיאורטי המוצג בספר ניתן להתבסס בהוראת נושא הזהויות.

יום שלישי, 6 באוגוסט 2013

התפיסה הרפובליקנית (רפובליקניזם)

התפיסה הרפובליקנית: הגדרות והבחנות מושגיות-תיאורטיות / ד"ר דוד שחר

בעקבות תכנית הלימודים המעודכנת באזרחות, שש הגישות שהוגדרו בעבר ביחס לאופייה הרצוי של מדינת ישראל (מדינת התורה, מדינה דתית-לאומית, מדינת לאום יהודית תרבותית, מדינת העם היהודי, מדינת היהודים, מדינת כלל אזרחיה) – הוצאו מתכנית הלימודים ובמקומן הוחלט לכלול עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל – עמדות או גישות ביחס לאופייה וזהותה של מדינת ישראל ("חזונות") הנעות על פני רצפים בשלושה צירים (ראו בחלק ב' בספר הלימוד, פרק 11: עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל, עמ' 116-104):
א.אופי וזהות דתית ותרבותית: מגישה או עמדה חילונית (אזרחית) עד גישה או עמדה חרדית.
ב.אופי וזהות לאומית: מגישה או עמדה לאומית אתנית עד גישה או עמדה השואפת להגדיר את מדינת ישראל כמדינת כלל אזרחיה או כלל לאומיה.
ג.אופי וזהות דמוקרטית אזרחית: גישות או עמדות, מליברלית-אינדיבידואליתהפרט במרכז, עבור דרך גישה או עמדה רפובליקנית – הקולקטיב במרכז, וכלה בעמדה או גישה דמוקרטית רב-תרבותית – הקבוצה במרכז.
לעומת המתווה הישן, בתכנית הלימודים המעודכנת באזרחות – מגוון העמדות הקיים בחברה הישראלית מיוצג מבחינה פדגוגית, אמפירית ומושגית-תיאורטית – באופן הולם יותר (ראוי לשים לב שלקיץ תשע"ד יילמד נושא ה"גישות" כפי שהיה מקובל עד כה. למועד קיץ תשע"ה נושא העמדות השונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל יילמד על פי תכנית הלימודים המעודכנת. כלומר, המתחילים השנה את לימוד האזרחות נדרשים לנושא ה"עמדות" על פי תכנית הלימודים המעודכנת) .
כחלק מכוונה להעלות בבלוג הצעות העשרה בנושא העמדות השונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל, פורסם בבלוג בחודש יוני מאמרו של ד"ר רוני ריינגולד העוסק בהיבטים מושגיים-תיאורטיים והשתמעויות חינוכיות של מושג הרב-תרבותיות. בהמשך לכוונה זו, לפנינו התייחסות להגדרות והבחנות שונות של התפיסה הרפובליקנית, על פי המחקר האקדמי.


את התפיסה הרפובליקנית ניתן להציג תוך הנגדתה למי שמוצגת כיריבתה – התפיסה הליברלית, המתמקדת ביחיד כמרכז העיסוק הדמוקרטי (להבדיל מהלאום או מקהילת ההשתייכות) ומדגישה עקרונות מוסריים-פוליטיים כגון שוויון אזרחי, סובלנות וניטרליות ערכית.
מושג מרכזי בתפיסה הרפובליקנית הוא מושג "הטוב המשותף", המבטא למעשה התנערות מעקרון הניטרליות הערכית הרואה במידות הטובות של האזרחים גילוי אחריות כלפי הטוב המשותף ותרומה של האזרחים למימוש הטוב המשותף.
על פי הבחנתו של יואב פלד, התפיסה הרפובליקנית נותנת קדימות לטוב משותף חברתי, על פני העדפותיהם הפרטיות של יחידים (שאותן מדגישה התפיסה הליברלית):
"הוגים רפובליקנים, או קהילתיים, מבקרים את הנחת היסוד הליברלית, הרואה באזרחים, לצורך הגדרת זכויותיהם, יחידים משוללי כל תכונות ייחודיות הנובעות מהשתייכות מינית, דתית, אתנית, מעמדית וכו'. הם מגדירים את האזרח בתפיסתו הליברלית כ"משולל תוכן" (unencumbered self) שכן אזרח זה חסר כל תכונות אישיות, מלבד הסובייקטיביות שלו ובעלותו על זכויותיו הטבעיות. חברה אנושית, טוענים ההוגים הקהילתיים, אינה יכולה להיבנות מאנשים משוללי תכונות. זאת משום שעל פי תפיסתם, החברה האנושית איננה, בראש ובראשונה, מנגנון להגנה על אינטרסים פרטיים, אלא קהילה מוסרית בעלת ייעוד משותף. קיומה של קהילה כזאת קשור בקשר מהותי להנחת קדימותו המוסרית של הטוב החברתי על פני העדפותיהם הפרטיות של יחידים. ואילו הטוב החברתי איננו ניתן להגדרה אלא במסגרת של חברה היסטורית ממשית, חברה שבה האזרחים קשורים זה לזה בעבותות של שייכויות פרטיקולאריות" (יואב פלד, "האם תהיה ישראל מדינת כל אזרחיה בשנת המאה שלה?", בתוך: איתי ליפשיץ (עורך),המשפט בישראל – מבט לעתיד, בר אילן, 2003, עמ' 241).
על פי גישתו של אדם ד. דנאל, ניתן להבחין בשתי גרסות של תפיסה רפובליקנית (רפובליקניזם): גרסה היסטורית וגרסה פוליטית. לפי הגרסה ההיסטורית של הרפובליקניזם, "מוסד המדינה אמור לשקף את היסוד הלאומי ולחזקו":
"הציבור הוא נתון 'טבעי' או 'היסטורי'. הציבור הוא יחידה עממית, המאופיינת באמצעות שותפות של עבר, מוצא אתני, שפה, דת, או מנהגים. העשייה הפוליטית אמורה לבטא ולחזק שותפות 'טבעית' זו. האיחודים של גרמניה ואיטליה הוצגו כמיזמים פוליטיים מסוג זה. כינון הקיסרות הגרמנית והממלכה האיטלקית באמצע המאה התשע עשרה נתפס על ידי רבים כמתן מסגרת מוסדית לציבור הגרמני והאיטלקי. על פי תפיסה זו, המסגרת המדינתית אינה יוצרת את הציבור, כי אם משקפת ומקדמת את עובדת קיומו זה מכבר" (אדם ד. דנאל, מדינה יהודית ודמוקרטית, מבט רב תרבותי, המכון הישראלי לדמוקרטיה, 2003, עמ' 45).
לעומת זאת, על פי הגרסה הפוליטית של הרפובליקניזם, "מוסד המדינה אמור לבטל את היסודות וההבדלים התרבותיים הקודמים ולהמירם בתרבות פוליטית אחידה":
"הציבור הוא תוצר של פעילות פוליטית. הציבור איננו נתון 'טבעי' או 'היסטורי', אלא תוצאה של פוליטיקה, המגדירה מכנה משותף ויעד משותף בעבור יחידים וציבורים שונים ואף מנוגדים. העשייה הפוליטית אינה משקפת, אלא יוצרת, את השותפות בין יחידים ובין קבוצות. איחוד ספרד וכינון הולנד וארה"ב נחשבו למשימות פוליטיות שכאלו. המהפכה הצרפתית הכריזה, גם כן, על כינון אומה שהיא קהילת אזרחים, ולאו דווקא אחים ללאום או לדת. להיות צרפתי, לפי תפיסה זו, אין משמעו להפוך לחבר ביחידה אתנית או להמיר דת. לחלופין, להיות צרפתי, על פי התובנה של המהפכה הצרפתית, פירושו ליטול חלק בפרויקט תרבותי פוליטי משחרר, ברוח הנאורות: חירות, שוויון ואחווה.
...המשימה הרפובליקנית הצרפתית (בגרסתה הפוליטית)היא להטמיע קבוצות אתניות ותרבותיות שונות לכלל תרבות פוליטית אחידה, ולאו דווקא גוף אתני או דתי אחיד. לכן, למשל, הדמוקרטיה הרפובליקנית הצרפתית מתחבטת בסוגיות של מדים אחידים מול כיסויי ראש מסורתיים לבנות מוסלמיות בבתי ספר ממלכתיים. קריאת התיגר איננה דווקא על דת האסלאם ככזו, כי אם על הניגוד המשתמע בינה לבין התרבות הפוליטית של הרפובליקה הצרפתית" (אדם ד. דנאל, שם, עמ' 48,46).
ההבחנה בין הגרסה ההיסטורית לבין הגרסה הפוליטית של הרפובליקניזם מקבילה למעשה להבחנה בין שני סוגי הלאומיות – לאומיות אתנית-היסטורית ולאומיות פוליטית (אזרחית) ושני סוגי מדינות לאום הנגזרים מהם – מדינת לאום אתנית ומדינת לאום פוליטית.

מדינת לאום אתנית היא מדינה שבה יש לאום אחד מרכזי והוא הרוב בה. המדינה מזוהה עם הלאום, גם אם יש קבוצות מיעוט לאומיות נוספות במדינה, והמדינה גם מוגדרת כשייכת ללאום המרכזי המהווה את הרוב, ומבטאת את שאיפותיו ואת מאפייניו הייחודיים.
במדינת לאום אתנית תבוא אפוא לידי ביטוי הגרסה ההיסטורית של הרפובליקניזם, שבה מוסד המדינה ו"הטוב המשותף" אמורים לשקף את היסוד הלאומי ולחזקו. ונדגים גרסה זו באמצעות הגדרותיהם של יוסי יונה וטלי יריב-משעל.
לפי הגדרתו של יוסי יונה:
"במדינה שכזו, כל יחיד שייך לקהילה לאומית מוגדרת שבה הוא נטוע וממנה הוא גוזר את זהותו ומעניק תוכן ומשמעות לחייו. מדינת הלאום [האתנית] מהווה קהילה המאופיינת בהיסטוריה משותפת, מורשת, מסורת, אורח חיים, ומטרות קולקטיביות מוגדרות. רק מחויבות לקידומם של אינטרסים וערכים קולקטיביים-לאומיים, יוסיפו התומכים במודל זה, יכולה להבטיח את הלגיטימציה של המדינה בעיני אזרחיה ולערוב ליציבותה של החברה. רק כאשר האזרחים מונעים ממקורות פטריוטיים לקדם את הטוב המשותף ניתן להבטיח את הלגיטימציה של המדינה ולערוב ליציבותה" (יוסי יונה, "מדינת כל אזרחיה, מדינת לאום או דמוקרטיה רב-תרבותית? ישראל וגבולות הדמוקרטיה הליברלית", אלפיים, 16, 1998, עמ' 250).
לפי הגדרתה של טלי יריב-משעל:
"[תפיסה 'רפובליקנית' או 'לאומית' ] על פי תפיסה זו השייכות האזרחית נוגעת לאלמנטים ה'רחבים' של זהות אתנית-לאומית, ומניבה מערכת ברורה של מחויבת כלפי הקהילה הלאומית ככזו. כאן ישנה למעשה זהות בין השייכות האזרחית לשייכות הלאומית, ועל כן – ישנה גם מחויבות כפולה, ללאום ולמדינה, אשר תבוא לידי ביטוי תוך יצירה והזדהות עם ערכים פוליטיים ולאומיים משותפים. כך, למשל, מעבר למחויבות האזרחית על פי חוקי המדינה, האזרח מחויב (באופן ערכי) להכיר ולהזדהות עם סמלי הלאום, עם ההיסטוריה המכוננת של הרעיון הלאומי, עם גוף ידע ברור המוגדר כבסיס הקיום המשותף של הקהילה הלאומית הנתונה. מתוך כך ברור כי ההתייחסות לפטריוטיזם – נאמנות שמיתרגמת למחויבות אקטיבית לשמירה על הלאום ועל ייחודיותו התרבותית – היא מאוד מרכזית במעבר שבין השיח הרפובליקני-לאומי לפרקטיקה חינוכית. פרקטיקה כזו תתמקד בלימוד של קנון לאומי משותף תוך שימת דגש על המכנה המשותף הרחב של הקהילה הלאומית" (טלי יריב-משעל, "פרקטיקה של חינוך אזרחי: מועצות תלמידים ונוער ככלי חינוכי וחברתי", מרכז גילה לחינוך אזרחי ודמוקרטיה).

כללו של דבר, התפיסה הרפובליקנית בגרסתה הפוליטית מבטאת מחויבות לערכים ולעקרונות משותפים אזרחיים (ללא קשר מחייב ליסודות היסטוריים ואתניים) היוצרים את השותפות בין יחידים ובין קבוצות. לעומת זאת, התפיסה הרפובליקנית בגרסתה ההיסטורית מבטאת ומדגישה את המחויבות לערכים ולסמלים מורשתיים היסטוריים של האומה. "הטוב המשותף" בגרסה זו של הרפובליקניזם מתבטא בהשתייכות לתרבות ולמורשת של הלאום ובטיפוחה או יצירתה של קהילה המאוחדת סביב מערכות ערכים לאומיים ומורשת תרבותית המשותפת לכלל חבריה.   


לדיון:
1.הרפובליקניזם מתאפיין ביחס ברור לזיקות ולמטענים הערכיים של אזרחי המדינה.
דונו באמירה זו תוך התייחסות לשתי הגרסות של הרפובליקניזם – ההיסטורית והפוליטית.
2.שתי הגרסות של הרפובליקניזם – ההיסטורית והפוליטית מאופיינות כסוגים שונים של "שותפות".
הסבירו: איזו שותפות תבוא לידי ביטוי בכל גרסה של הרפובליקניזם ועל אילו מרכיבים היא נשענת?


יום חמישי, 1 באוגוסט 2013

מופת מהו?

מופת מהו?
דברים בעקבות הרומן "המופת" של זיגפריד לנץ (הוצאת זמורה, ביתן, מודן, 1977) / ד"ר דוד שחר

מהו מופת? מי קובע מהו מופת? האם יכולה חברה להציב מופת – כזה ראה וקדש – לבניה? האם יכול אדם לעצב מופת למען זולתו? האם אין בכפיית המופת ניסיון רודנות של יחיד או של חברה – להטיל מום נפשי באדם, ליטול ממנו את חירותו האישית, את עצמיותו ואת זכותו לבחור? אילו הן קצת מן השאלות העולות מתוך "המופת" - ספרו של זיגפריד לנץ, מגדולי סופרי גרמניה בדור האחרון.
הספר מספר על קבוצה של שלושה אנשי חינוך גרמניים שמתאספים יחדיו כוועדה, למלא את המשימה שהטיל עליהם משרד החינוך הגרמני להחליט אילו סיפורים של דמויות מופת שלאורם ניתן לחנך את הנוער, יוכנסו למקראה עבור בתי הספר. שלושת המורים-המחנכים נועדים לישיבות ארוכות, סוקרים את אנשי דורם, ממיינים, פוסלים ומתדיינים ומתברר שזו משימה לא קלה.
לשלושת המורים-המחנכים ברורה תכליתו של "מופת", בהיותו "מזמן שני לקחים: התחייבות ואתגר" (עמ' 20) ו"בהיותו קנה-מידה שיעמוד לאדם ברגעי ספק, בעזרה בשעת הכרעה, הנעלה - מן הדין שיעורר להשוות" (עמ' 30). ברם, הם אינם תמימי דעים כלל-ועיקר באילו תכונות "מופת בן ימינו" חייב להצטיין בהן ו"אילו מופתים יצלחו בימינו"?
כמובן שחלק מסיפורי המופת שנשקלו על ידי הוועדה היו מהסוג של גיבורים לוחמים -  גיבורים המגלים נכונות להקרבה עילאית או גיבורים לוחמים שגוועים ומצווים במותם את מורשתם, ואף מהסוג של אנשים הנענים למשימות ולאתגרים מיוחדים שיש בהם משום סיכון החיים:
"דמות אותו הקברניט שאין מנוס ממנו, הדבק במנהג אומלל וטובע יחד עם אונייתו, בלי שעשה דבר להצלת עצמו"; "דוגמתו של מפקד מבצר נודע, שהתמיד על משמרתו עם אנשיו עד אזול התחמושת כדי לפנות דרך נסיגה לאוכלוסייה האזרחית"; "החבלן-הלוחם המפוצץ את מטען הנפץ על גבו שלו כדי להבקיע את עמדת האויב"; "מטפס הרים שהבשיל בטרם עת וביקש לשכנע את עצמו שאפשר לטפס על כתף הר גם בחורף, בגפו וחרף כל האזהרות" (עמ' 30).
כל אלה הינם כמובן מעשים גרנדיוזיים העשויים לשמש עבור רבים דוגמאות של מעשי מופת. ברם, דווקא משום שמתבטאת בהם נשגבות מפוארת היוצאת מגדר הרגיל, הם אינם מועדפים על ידי המורים-המחנכים חברי הוועדה בטענה: "אל לנו למכור את הטיפוסים האלה. שומה עלינו לנעול אותם בארגז התרופות המרעילות". לדידם, העדפת סוג כזה של טיפוסים כמופתים אינה אלא ביטוי לפדגוגיה יהרנית. וכפי שטוען אחד החברים בוועדה, מבחינה פדגוגית המעשים המופתיים הנשגבים והמפוארים נוגדים את החברה, הם מטילים נטל על עצמם, והרי איש אינו יכול להזדהות עם הנעלה מדי, "הלא מופתים אינם אלא כעין שמן דגים פדגוגי, שהכול סולדים לבולעו, ואם כבר בולעים – אזי בעיניים עצומות. הריהם כאבן כבדה על ליבם של צעירים; נוטלים הם את ביטחונם, הופכים אותם לגריים וקוראים להם תיגר בלתי-הוגן. מופתים במשמעות המקובלת הריהם הצטעצויות מהודרות, תקיעות חצוצרה של חינוך מוטעה, הגורמת לו, לאדם, שיאטום את אוזניו.כל אותם מופתי-ענק, למן התרמופילים ועד לאמבארנה, המשדלים את ליבנו כאומרים 'כזה ראה וקדש' – הרי אין הם אלא צרה נוצצת, שאין לה עם חיי היום-יום ולא כלום" (עמ' 30).

אם כך, תוהים חברי הוועדה, אילו מופתים "יצלחו בימינו"? במקום דגם של מופת גרנדיוזי, הם מציעים מופת פרוזאי כדגם חינוכי מועדף, המתבטא בהוויה החברתית האזרחית היומיומית במעשים ובפעולות אלטרואיסטיות של תרומה לזולת ולחברה ובהקרבת הטובה הפרטית למען אחרים. לדוגמא:
"התנהגות מופתית בחיי היום-יום. לא הכרעות מרעישות עולם, כי אם המעש, שאינו דוקר את העין, המעש הנחבא של אזרחות טובה, ועם זאת גם המועיל" (עמ' 29).
"העובד הסוציאלי, המגלה שעמלו היה לריק ואף על פי כן אין הוא פורש ממנו" (עמ' 31).
"שוטר המודה למראה תצלום שמגישים לו, כי יודע הוא את שם עמיתו השוטר הבועט בפניו של סטודנט שקרס תחתיו" (עמ' 31).
ועוד דוגמא - בסיפור מעשה של אדם המחליף בין גורלו לגורל הזולת:
"...אולם ההמתנה של תחנת רכבת...השעה היא שעת ערב...על רצפת העץ הזרועה חול שוכבים חיילים שבויים ומתקינים את עצמם ללינת הלילה; הרכבת, שנועדה להסיעם אל מחנה השבויים, צפויה להגיע בבוקר המחרת. לפני החלונות, לפני המוצא, לפני הדלת אל חדרי השימוש משתופפים אנשי המשמר מותשי-כוח. בשעת ערב מאוחרת, החיילים כבר הספיקו להירדם, נשארת בתחנה רכבת-משאות שפניה אל הכיוון ההפוך; היא מסיעה הביתה חיילים, שכבר סיימו את חוק שביים. שני משלוחים, שני כיוונים, שני מצבי-רוח. בחצות ליל מביאים גם את המשולחים אל אולם ההמתנה, מותחים חבל, אל להן, לשתי הקבוצות, להתערב זו בזו. אולם מחמת הדחק אין למנוע, שכמה חיילים מבין המשלוחים השונים ישכבו סמוכים זה לזה; לא קשה לתאר זאת.
הנה שוכבים שני חיילים זה על יד זה, האחד קשיש, השבי כבר מאחוריו, האחר צעיר מאוד, השבי נשקף לו. גופיהם נוגעים זה בזה, פרצופיהם כה קרובים זה אל זה עד שיכולים הם להתלחש בלי שישמעו אותם אנשי המשמר. ובקול לחש שואל הקשיש פרטים מפי הצעיר, בתחילה הוא מטביע חותמת על ססמותיו ועל שמועותיו, מבקש שיספר לו על הנעשה במולדת; שניהם בני עיר אחת. אין לחשוש שמא יעמדו על איזו קרבת משפחה, או שמא יקבע זכר משותף אל רחובות, כיכרות, ריחות את שאר השיחה הלילית. בהישאלו למישרין אומר החייל הצעיר כי בדעתו להיות לחוקר ציפורים, אחר כך הם משיחים על תנאי החיים בבית, ובסופו של דבר החייל הקשיש הוא היועץ לעמיתו הצעיר שיישן לו. הלא למדו לישון בכל היציבות ובכל התנוחות והשליכו את הרגישות מאחורי גוום. כשמעירים את החייל הצעיר מתברר לו שהמשלוח כבר יצא לדרך, אותו משלוח המוביל אל השבי. בכיס אדרתו הוא מוצא ציפור שגולפה מעץ וכן פיסת נייר, את תעודת השילוח. על החיילים להתפקד, המספר מתאים, מותר להם לעלות על הרכבת, שקיבלה קטר חדש" (עמ' 103).

כללו של דבר, למופת יש ערך וחשיבות מבחינה חינוכית, ומבחינת דגם המופת הרצוי לעיסוק במערכת החינוך ניתנת בספר העדפה ברורה למופתים פרוזאיים, ושלילה או הפחתת ערכם של מופתים גרנדיוזיים. אפשר כמובן לחלוק על הגישה הביקורתית כלפי מופתים גרנדיוזיים ונשגבים העשויים למלא תפקיד חשוב בחייה של חברה ומדינה, אולם דווקא בגלל הנטייה הרווחת להבליט במיוחד את הגרנדיוזי והנשגב, ספרו של זיגפריד לנץ מעמיד לנו כיוון חשוב בחינוך אזרחי באמצעות דוגמאות של מופתים אזרחיים בחיי היום-יום. לימודי האזרחות עשויים לספק לנו דוגמאות מגוונות לרוב.   

יום ראשון, 21 ביולי 2013

שעון קיץ 2013 ויחסי חרדים-חילוניים

שעון קיץ 2013 – יחסי חרדים-חילוניים, מעמד נמוך-מעמד בינוני / ד"ר יצחק גייגר
הכנסת שינתה את חוק שעון קיץ כך שהוא יסתיים באופן קבוע בסוף חודש אוקטובר. מה הן המשמעויות של תיקון חוק זה?
מוסכם על כל הרבנים מכל המגזרים כי אין להלכה עמדה כלשהי בשאלה לפי איזה שעון יתנהלו החיים הציבוריים במדינת ישראל. ובכל זאת, סוגיית שעון הקיץ הפכה לנושא המתקשר ליחסי דתיים-חרדים, שכן המתנגדים העיקריים להארכת שעון הקיץ – לא לעצם קיומו! – באו מהציבור הדתי והחרדי ואילו הציבור החילוני והמסורתי נתפס כתומך באופן מוחלט בהארכת שעון הקיץ (לפרטים על המאבק בסוגיה ראו בערך שעון קיץ בישראל בויקיפדיה http://he.wikipedia.org/wiki/%D7%A9%D7%A2%D7%95%D7%9F_%D7%94%D7%A7%D7%99%D7%A5_%D7%91%D7%99%D7%A9%D7%A8%D7%90%D7%9C ).
עצם שעון הקיץ פוגע בהיבטים מסוימים של איכות החיים של הציבור הדתי:
  1. השקיעה המאוחרת מקשה קודם כל על שיתוף ילדים קטנים בליל הסדר, לילה בו הילדים במרכז וכל אופיו מעוצב כך שהילד ישאל והוריו ישיבו לו.
  2. שקיעה מאוחרת מקשה גם על שיתוף ילדים קטנים בסעודת ליל שבת, המתחילה בחודשים יוני-ספטמבר לא לפני 8.30, לאחר החזרה מבית הכנסת.
  3. אמירת סליחות בחודש אלול – רבים מקפידים לומר אותן לאחר חצות הלילה. בשעות קיץ זה בערך ב-0.20 אחרי חצות (11.20 אם היה שעות חורף). המשמעות היא שהמקפיד בכך וצריך להגיע לעבודתו בזמן ישם פחות שעה בלילה עם כל ההשלכות על איכות העבודה והבטיחות בדרכים (אצל הספרדים מדובר במעל ל-30 יום).
  4. שעות אחרי הצהריים בשבת עד לצאתה הן שעות שחלק גדול מהילדים ובמיוחד הנוער מתקשה להעסיק את עצמו. כמובן הבעיה הופכת אז גם בעיה של ההורים.
  5. הצום ביום כיפור ובתשעה באב – נכון שלפי כל שעון זהו צום של כ-25 שעות. אולם בשעון קיץ, הקימה המוקדמת גורמת לכך ששעות הערנות גדולות יותר כך שמבחינה פסיכולוגית נדמה שהצום ארוך יותר. היבט זה משמעותי יותר אצל מבוגרים וחולים.
למרות הפגיעה באיכות החיים הדתית לא נשמעה התנגדות משמעותית מצד דתיים וחרדים לעצם הנהגת שעון הקיץ. אולי גם בגלל היתרונות שבו, אולי בגלל הרצון להתמקד במאבקים משמעותיים יותר או בגלל שני הנימוקים גם יחד. אין פתרון לנקודות שהעליתי פרט לפתרון חלקי לנקודה השנייה – ליל שבת. יש הנוהגים בימי שעון קיץ להכניס את השבת כשעה וחצי מוקדם יותר, דבר אפשרי מבחינה הלכתית אך יש לו חסרונות משלו שלא אפרט כאן (רק נציין כי עובדתית רוב הציבור הדתי והחרדי נמנע מפתרון זה).
הבעיה הגדולה היא עם הארכת שעון הקיץ בחודשים מרץ ואוקטובר. בחדשים אלו הזריחה היא בסביבות 6.40 (תלוי באזור במדינה), מה שאומר שתפילת שחרית לכתחילה לא תוכל להסתיים לפני 7.00 בבוקר (בערך) או בדיעבד לא לפני 6.20 (בערך) למתפללים מוקדם יותר על בסיס דעות מסוימות בהלכה המאפשרות זאת. איחור זה יוצר בעיה לאלו שצריכים לצאת לעבודה בין 6 ל-7 בבוקר. לא תמיד אפשר לנסוע מוקדם יותר ולהתפלל במקום העבודה או בבית כנסת סמוך אליו (למשל, אלו המגיעים לעבודה עם הסעות של מקום העבודה). במילים אחרות, דווקא כעת כשרוצים לעודד יציאת חרדים לעבודה, מערימים בפניהם עוד מכשול (בישיבות התפילה מתחילה בדרך כלל בין 7 ל-8 בבוקר).
הנפגעים העיקריים הם בני השכבות החלשות הנוסעים בתחבורה הציבורית. מבחינה זאת שעון קיץ מיטיב עם מעמד הביניים הגבוה והמעמד הגבוה (שבד"כ יכולים להרשות לעצמם לקום מאוחר יותר) על חשבון המעמד הנמוך והבינוני-נמוך. זה פשר העובדה שגם חלק גדול מהדתיים (אך לא מהחרדים), זה השייך למעמד הביניים, אינו מתנגד להארכת שעון קיץ. הארכת שעון הקיץ הוא אפוא לא רק חלק מהשסע הדתי-חילוני אלא גם מהשסע הכלכלי-חברתי (עוד היבט לכך שאלו שסעים חופפים במידה מסוימת).
הממשלה והכנסת הסכימו לתקן את חוקי העבודה כך שיהודי שנאלץ להתפלל בזמן העבודה בגלל שעון הקיץ זמן העבודה לא יגרע משכרו. זאת התחשבות מסוימת, אך חשבו מה זה יעשה לנכונות של מעסיק להעסיק עובד דתי או חרדי.
ישנם הטוענים שאם יהודים דתיים בחו"ל יכולים להסתדר עם שעון קיץ (כולל גם במדינות הצפוניות, שם הבעיה חריפה יותר בהרבה היבטים) אז אין סיבה שלא יסתדרו גם בישראל. אלא שטיעון זה מתעלם מכך שהיהודים בכל מדינה הם מיעוט מבוטל ושדת הרוב שם אינה יהודית. במדינה יהודית ניתן לצפות להתחשבות גדולה יותר בציבור המקיים את מצוות הדת היהודית.
אני מבקש כאן להדגיש נקודה שהוזכרה באופן אגבי לפני כן: השפעת שעון הקיץ על משפחות עם ילדים קטנים. כל מי שגידל ילדים קטנים יודע שמאוד קשה להשכיב אותם לישון כשאור יום בחוץ. לכן שעון קיץ הוא מטרד לכל משפחה עם ילדים קטנים, יהודים, ערבים, נוצרים, חרדים וחילוניים כאחד. אולם במשפחות ברוכות ילדים מטרד זה נמשך זמן רב יותר. כלומר, חרדים, דתיים וערבים דתיים נפגעים מכך יותר מאשר שאר האוכלוסייה.
לבסוף: בשנת 2005 נחקק חוק שעון קיץ בהסכמה רחבה מאוד של כל המפלגות זולת "שינוי". זאת הייתה פשרה מבחינת הדתיים והחרדים. והנה, פשרה זאת התבררה כלא סופית והחוק כעת משתנה לטובת הצד החילוני. הלקח שדתיים וחרדים יכולים להפיק הוא, שכל הסכמה שלהם לפשרות עם חילוניים בסוגיות אחרות עלול להתברר כנקודת מוצא לדרישה לוויתורים נוספים בהמשך ולכן אין טעם בוויתורים. זאת הייתה הטענה של חלק מהרבנים אשר התנגדו לאמנת הרב מדן ופרופ' גביזון, שאין טעם בכלל לדון באמנה כי לא ניתן לסמוך על החילוניים שלא ידרשו בעתיד עוד ויתורים בנוסף לאלו הנדרשים לפי האמנה המוצעת.
בקיצור, אפשר שפרשת שעון הקיץ תתברר כהישג נקודתי לחילוניים, למעמד הגבוה, לרווקים ולבעלי המשפחות הקטנות, אך כהפסד לכל מי שמעוניין ליצור אמנה חדשה בין דתיים לחילוניים ולצמצם פערים חברתיים וכלכליים.

יום שבת, 6 ביולי 2013

אזרחות ומורשת: חינוך אזרחי במיטבו

הטוב, הרע והמכוער – אזרחות ומורשת: חינוך אזרחי במיטבו

מאת: ד"ר שלמה הרציג – מפמ"ר ספרות מ"מ

"ספרים תמיד מדברים על ספרים אחרים,
וכל סיפור מספר סיפור שכבר סופר."
אומברטו אקו

העידן הנוכחי המכונה לעיתים העידן הפוסט-מודרני הביא בכנפיו את התפיסה שמשמעותו של טקסט, כל טקסט שהוא, איננה נבנית רק מתוך גבולותיו שלו, אלא מתוך רשת זיקותיו עם אין ספור טקסטים אחרים מכל תחומי הספרות והתרבות (קריאה אינטר-טקסטואלית בטקסט). גישה פרשנית זו תשתמש בידי להבניית אינטר-טקסט (או היפר-טקסט) מרתק המשלב בין אזרחות, תלמוד וחינוך.
כידוע, הכריז שר החינוך הנוכחי הרב שי פירון, שהנושא הרב-שנתי, החל משנת הלימודים הקרובה, תשע"ד, יעמיד במרכזו את הצורך האנושי-חינוכי להתוות דרך לקראת חברה מתוקנת המכילה ומעודדת  את ה'אחרים', החריגים והשונים שבקרבה. מגמה הומניסטית זו עולה בקנה אחד עם החינוך האזרחי להכרה בחשיבות 'זכויות האדם' שבתכנית הלימודים באזרחות, כמרכיב בסיסי בחברה דמוקרטית. וראו, בנושא זה, פרק 19: "זכויות אדם ואזרח" בספר לימוד האזרחות ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית (כנרת, 2013, עמ' 206) מאת ד"ר דוד שחר: "בזכויות האדם הכוונה לזכויות שהן נחלתו של כל אדם באשר הוא אדם, בלי תנאים נוספים לקבלת אותן זכויות, כמו הזכות לחיים ולביטחון, הזכות לחירות והזכות לשוויון. הזכויות האלו נתונות לבני האדם לא מפני שהחברה בחרה להעניק להם אותן, אלא מפני שהזכויות האלו מגיעות להם, בשל כבודם האנושי ומעצם היותם בני אדם" (הדגשים במקור – ש.ה).
לצורך המחשת ערך הכבוד לזולת וחשיבותו, מובא בספר האזרחות דלעיל סיפור תלמודי ידוע על מפגש קונפליקטואלי, על שפת נהר, בין רבי שמעון בן אלעזר[1] לבין "אדם אחד שהיה מכוער ביותר" (שם, עמ' 218). סיפור זה הלקוח מאבות דרבי נתן  ומצוי גם במסכת תענית (דף כ', עמ' א- ב) מעמיד במרכזו מסכת של התנהגויות אנושיות טיפוסיות שלקח חשוב בצדן. ר' שמעון, שדעתו הייתה גסה עליו (בלשון הדבורה בת זמננו נאמר שהוא פשוט 'עף על עצמו'), בשל העובדה "שלמד תורה הרבה" (שם) אצל רבו, ועל כן הרשה לעצמו להעליב את האיש המכוער וללגלג עליו ועל כל אנשי עירו של המכוער (למעשה, תגובתו של רבי שמעון הייתה התפרצות של זעם בשל העובדה ש'המכוער' לא השיב לברכת השלום שלו). האימפולסיביות של רבי שמעון גררה אחריה את השפלתו שלו לא רק בפני 'המכוער', אלא בפני כל בני עירו (של רבי שמעון), והוא נאלץ להתנצל בפומבי בפני האיש על התפרצותו, שהייתה מכוערת הרבה יותר מכיעורו החיצוני של אותו האיש.
אלא שאין רע בלא טוב, וסופו של הסיפור מחזיר אותנו אל ראשיתו, הלא היא מדרש חז"ל שמקורו, ככל הנראה, באותו אירוע מכונן שתואר לעיל: "תנו רבנן: לעולם יהא אדם רך כקנה ואל יהא קשה כארז."
מה משמעו של לקח זה, וכיצד מתקשר הוא לסיפורו של רבי שמעון והמכוער והחשוב מכל, כיצד מתקשר הוא בחינוך אזרחי ראוי לשמירה על כבוד האדם?
ובכן, הסיפור דלעיל נדרש על ידי גדולי הפרשנים לפנים רבות ורובן יש להם נגיעה של ממש לחינוך האזרחי: החל משלילת ה'היבריס' (מושג הלקוח מתרבות יוון הקדומה ומשמעו גאווה, התנשאות) בו לוקה רבי שמעון, דרך סטירת הלחי המטאפורית, שהוא סופג מן האיש המכוער, שמתגלה כחכם לאין שיעור מרבי שמעון בן אלעזר, כאשר אותו האיש מגיב על העלבון שספג מן הרב – "כמה מכוער אותו האיש! שמא כל בני עירך מכוערין כמותך?!" - במילים: "אינני יודע (בניגוד ליומרנות הידיעה של רבי שמעון – ש.ה), אלא לך ואמור לאומן שעשאני: "כמה מכוער כלי זה שעשית". מסתבר שרבי שמעון ברוב זחיחותו וחוסר זהירותו פשוט 'הרים להנחתה' ל'מכוער' וזה לימד את הרב לקח בל יישכח.
ומה משמעו של לקח זה? חייב אדם להיזהר בכבודו של זולתו, לא לשפטו על פי מראהו החיצוני או מעמדו (בבחינת 'אל תסתכל בקנקן, אלא במה שיש בו'), ובוודאי לא להגיב באופן אימפולסיבי ומעליב רק מפני שנדמה לו שפגעו בכבודו.
אם כך, מדוע נפתח הסיפור ומסתיים בלקח אחר ושונה לחלוטין, כאמור לעיל ("לעולם יהא אדם..."וגו')?
פשיטא (פשוט), אין מדובר בלקח אחר כלל וכלל, אלא בלקח חינוכי-אזרחי זהה לחלוטין, ההולם כמובן גם את הנושא הרב-שנתי עליו הכריז השר פירון, לפיו נדרש האדם להיות 'רך כקנה', כלומר שפל וצנוע ומכבד את זולתו (ואולי, את ה'מכוער' במיוחד). לשון אחר, דווקא בעל הדרגה והמעמד הרם נדרש להכיר בשונותו ובצרכיו של ה'אחר' והחריג (הכיעור החיצוני הוא בבחינת מטאפורה ייצוגית למגוון של 'פגמים' המאתגרים סבלנותנו ואת רגישותנו המוסרית). אסור למנהיג הרוחני, ולמעשה לכל אדם, להיות 'קשה כארז', קרי גאה בעצמו ובכוחו הפיזי, המעמדי או הרוחני ולהתנשא על זולתו.
לא זו אף זו, על פי פרשנות מסורתית ידועה הקנה והארז שניהם גדלים על המים, אלא שהראשון שואב מימיו ממי נהר גלויים והשני מעמיק שורשיו אל מים נסתרים; ואין מים אלא – תורה. בסיפורנו זה זוכה דווקא הקנה לשבחים, שבדרך כלל הם מנת חלקו של הארז, שכן בעולם התורה נדרש הקנה לשלילה (למשל, בביטוי 'קנה רצוץ'), ואילו הארז הוא סמל לעוצמה גאיונה באין-ספור דוגמאות מקראיות (למשל, ב'קללת' בלעם את עם ישראל: "כארזים עלי מים", במדבר, כ"ד, 6). לשון אחר, הסיפור התלמודי על רבי שמעון בן אלעזר והמכוער מהפך בלקחו את עולם הדימויים הקונבנציונלי ומאלץ אותנו לחשוב מחדש על יחסנו ל'אחר' ולשונה מאתנו, ועל השפה בה אנו נוקטים בשופטנו את זולתנו ומעריכים אותו.




[1] ולפי גרסאות אחרות רבי אלעזר בן רבי שמעון