הזכות לחינוך במבחן המעשה

כשהספרות פגשה את האזרחות – הזכות לחינוך במבחן המעשה

מאת: ד"ר שלמה הרציג

באילו מובנים יכולים הספרות והאזרחות להעשיר זו את זו, אהדדי? ולמצער,  במה יכולות יצירות הספרות הקנוניות, עבריות כמתורגמות, להאיר את העקרונות הדמוקרטיים הנלמדים בשיעורי האזרחות במדינת ישראל? דומה כי שיח ה'זכויות' למינהו ייטיב לייצג את נקודות ההשקה שבין שתי הדיסציפלינות.

ובכן, במסגרת הדאגה האזרחית לזכויות האדם באשר הוא אדם נתקבלה בשנת 1948 בעצרת האו"ם ה"הכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם". "זכויות האדם" הן אותם: "היתרים וחרויות עקרוניים שכל אדם זכאי להם, שמטרתם להפוך את החברה למקום צודק יותר, הוגן יותר, שנוח ונעים לחיות בו." (מתוך: "פרק 19: זכויות אדם ואזרח – חרויות הפרט (זכויות טבעיות)" בספר לימוד האזרחות לחטיבה העליונה, מאת ד"ר דוד שחר:  ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית, כנרת, 2013, עמ' 206). באותו ספר ובאותו מקום מובאים גם דבריה העקרוניים של פרופ' רות גביזון מתוך המקראה: הזכות לכבוד, לשם טוב ולפרטיות המבהירים את מקורן ואת בסיס תקפותן של ''זכויות האדם": "...האמונה בזכויות אדם היא אמונה בכך שיש לאדם, מפני שהוא אדם, איזשהו קובץ של זכויות שעליהן אנחנו רוצים להגן מפני החברה, מפני המדינה ומפני אחרים. הזכויות האלו נתונות לבני אדם לא מפני שחברה מסוימת בחרה להעניק להם אותן, אלא מפני שהזכויות האלו מגיעות להם בשל כבודם האנושי." ספר הלימוד אף מגדיל עשות ומביא (עמ' 207), כתנא דמסייע לשורשיהם המוצקים של 'זכויות האדם', הן את מעמד בריאת האדם בצלם אלוהים (בראשית ט', 5 – 6), והן את פרשנותו של הרמב"ם לאירוע מכונן זה: "לפיכך נברא אדם יחידי...שכל המאבד נפש אחת...וכל המקיים נפש אחת מעלין עליו כאילו קיים עולם מלא" (סנהדרין י"ב, כ"ג).

בפרק הבא בספר (פרק 20) מסתבר, שאותן זכויות טבעיות הנגזרות מעצם היותו של האדם נברא בצלם, אינן רק זכויותיו של היחיד, אלא גם 'זכויות חברתיות': "זכויות חברתיות הן זכויות העוסקות בכל הקשור להיבטי הרווחה השונים של האדם, והן באות להבטיח את הצרכים הבסיסיים שלו ולאפשר לו לחיות את חייו בתנאים של כבוד ובצורה בעלת משמעות וערך." (עמ' 255). דוגמאות ל'זכויות חברתיות' הן הזכות לחינוך, הזכות לבריאות, הזכות לעבודה המפרנסת בכבוד את בעליה, הזכות לביטחון סוציאלי, הזכות לתנאי קיום הוגנים ועוד.

 נכון אמנם, שיש ויכוח לגבי תוקפן של 'זכויות חברתיות' ולגבי מידת מחויבותה של המדינה הדמוקרטית להן, שכן ככל שהמדינה נשענת על אדנים ליברליים יותר, כן פחותה מחויבותה לזכויות חברתיות. עם זאת, קשה למצוא בימינו מדינה, ליברלית - או לחילופין, עריצה - ככל שתהיה, שאין בה מחויבות לפחות לאחת הזכויות הבסיסית של כל אחד מבניה: הזכות לחינוך. הזכות לחינוך מעוגנת היטב גם באותה 'הכרזה לכל באי עולם...', סעיף כ"ו: כל אדם זכאי לחינוך. החינוך יינתן חינם, לפחות בשלבים הראשונים והיסודיים...". בישראל מעוגנת זכות זו בחוק לימוד חובה, התש"ט, 1949 על כל סעיפיו תיקוניו וההתפתחויות שחלו בו במהלך השנים.

דא עקא, שיישומה של הזכות לחינוך איננו פשוט כלל ועיקר, ואין כוונתנו כאן, לא לקשיים תקציביים ולא לפערים חברתיים ואפילו לא לאינטרסים פוליטיים, שכל אחד מהם עשוי להוות מכשול בדרך ליישומה המיטבי של הזכות לחינוך. כדי להמחיש את הקשיים בהם עסקינן נקרא את פתיחתו של אחד המונולוגים הידועים ביותר ביצירתו של ויליאם שייקספיר (כטוב בעיניכם, דביר, נוסח עברי: אברהם עוז, 1990, עמ' 93 – 94): "כל העולם במה / כל איש וכל אישה רק שחקנים הם. / כולם כניסות ויציאות להם, / וכל אדם על פי תורו מופיע / בתפקידים שונים, במחזה / ששבע עלילות לו. בתחילה / הנה תינוק: הומה ומיילל, / ואף מקיא על זרוע האומנת. / אחריו הילד הבכיין, ילקוט לו, / פניו זורחים כפני השחר. / זוחל כחילזון בלא חמדה / אל בית הספר..."

מדוע זוחל הילד כחילזון, בלא חמדה, אל בית הספר?! וכי אינו יודע שעתידו טמון בחינוך/בבית הספר?! שחינוך מעולה יפתח לו דלתות לעתיד של רווחה חברתית, כלכלית ונפשית?! ולחילופין, האין הוא מכיר תודה למדינה שמימשה עבורו אותה זכות חברתית נעלה, שהיא מושא מאמרנו? ...אז זהו שלא! בית הספר, אותו מוסד ותיק, שמטרתו לממש את החזון החינוכי המופלא ולהעניק לילד את מה שהוא זכאי לו, הן מתוקף זכויותיו הטבעיות והן מתוקף החוק, נתפס ברגיל על ידי תלמידיו, ולעיתים גם על ידי מוריו, כמקום משעמם, מצמית ומדכא, שהבאים בשעריו שמחים על כל יום חופשה ממנו. פער הדורות האימננטי בין המבוגרים השולטים בתכני הלימודים במערכת החינוך, לבין הצעירים המתחנכים בה כלומדים פאסיביים, פחות או יותר, 'מבטיח' את שימורו של בית הספר כמוסד אנאכרוניסטי, מתסכל ולא-שוויוני, שהוא במקרה הטוב 'נסבל' בעיני תלמידיו, ו'נורא ואיום' במקרה הרע.

 דוגמא נוספת, הפעם מן הספרות העברית, לפער שבין החזון החינוכי לשברו ('שבר' במשמעותו המודרנית ולא במשמעותו המקראית העתיקה), ניתן למצוא בסיפורו הידוע של בנימין תמוז: "אופק" (מבחר סיפורים, כתר, 1990). עיקר עניינו של הספור הוא בפער הבלתי ניתן לגישור, בין תמונת עולמו של ילד חולמני, חובב טבע, החווה את האופק בדרך חווייתית, ישירה ובלתי אמצעית - הוא מביט לעבר האופק בעמדו בשדה ודמעות חונקות את גרונו - לבין תמונת העולם המאובנת העולה משיעור 'טבע' בהנחייתו של מורה קפדן, שה'אופק' עבורו הוא בבחינת טקסט-ותו-לא בספר הלימוד בבית הספר. 

עוד דוגמא לפער שבין 'תיאוריה' למציאות' מצויה ברב המכר, בעל המאפיינים האוטוביוגרפיים,  המורה מאת פרנק מק'קורט (מטר, 2007). בשיעור הראשון של פרנק כמורה בבית ספר תיכון מקצועי-ציבורי בעיר ניו-יורק נכנסה לכתתו (בארה"ב התלמידים באים לכתת המורה, שלא כמקובל בישראל) קבוצת תלמידים רעשנית במיוחד המתעלמת מנוכחות המורה בכתה (אירוע המוכר ודאי גם לכל מורה בישראל). בשלב מסוים משליך נער בשם פיטי שקית אוכל וסנדוויץ' מורטדלה בתוכה על נער אחר בכתה בשם אנדי. האירוע מעורר תגובה קולנית בקרב התלמידים ועומד להתפתח לתקרית אלימה ביניהם. בשלב זה, ממשיכים התלמידים להתעלם מנוכחותו של המורה החדש ומותירים אותו חסר אונים אל מול ההתרחשויות בכתה. וכך מתאר המורה פרנק, בוגר הפקולטה לחינוך באוניברסיטת ניו-יורק, את תחושתו לנוכח הכתה המרדנית: "מרצים לחינוך באוניברסיטת ניו-יורק אף פעם לא נתנו הרצאות בנושא הטיפול במצבי סנדוויצ'ים מעופפים. הם דברו על תיאוריות ופילוסופים בחינוך, על ציוויים מוסריים ואתיים, על הצורך להתייחס אל הילד כשלמות, על הגשטאלט, אם לא אכפת לכם, על צרכיו של הילד, אבל אף פעם לא על רגעים קריטיים בכיתה" (עמ' 25). ברגע של ספק-תושייה-ספק-בלבול נוטל המורה את הסנדוויץ' העטוף המונח על הרצפה ו...אוכל אותו. בדיעבד מסתבר שזהו רגע הצלתו כמורה וכמנהל הכתה.

למותר לציין, שלא כל הייצוגים הספרותיים של מלאכת החינוך וההוראה משקפים איזה פער בלתי ניתן לגישור בין הלכה למעשה. כך למשל, משחזר הסופר אלבר קאמי (1913 – 1960) בספרו האוטוביוגרפי אדם הראשון (עם-עובד, 1994) תיאור מרגש של "מורה לחיים". קאמי, אחד מענקי הרוח הגדולים של המאה העשרים, גדל במשפחה עניה באלג'יר, כילד יתום מאב, ובן לאם חרשת. מורהו בשנתו האחרונה בבית הספר היסודי היה מר ברנאר. "את האיש הזה לא חדל ז'אק (הוא קאמי) לאהוב מעולם, גם לא כשהפרידו ביניהם השנים, המרחק..." כותב קאמי הסופר המבוגר על מורהו. בספר אדם הראשון (עמ' 124 – 128) נוצר קאמי בלבו את זכר השעות שבילה עם מורהו האהוב. "עם מר ברנאר היו הלימודים מעניינים תמיד, מן הסיבה הפשוטה שאהב את מקצועו בכל מאודו. גם אם בחוץ צווחה השמש על הקירות הצהבהבים ובכיתה עצמה פיעפע החום… וגם אם ירד גשם… במבול לא פוסק… דעת התלמידים כמעט לא הוסחה." ועוד כותב קאמי על מורהו: "הוא טיפח בהם אותו רעב החיוני לילד יותר מלמבוגר: הרעב לגילוי… בשיעורים של מר ברנאר הרגישו לראשונה שהם קיימים ושמתייחסים אליהם במלוא הכבוד: הם נמצאו ראויים לגלות את העולם.".

ובתחום השירה העברית, כך מתאר המשורר אהרון אלמוג את החוויה הלימודית הפורמטיבית בכתתו בשירו הידוע "היה לי מורה":

הָיָה לִי מוֹרֶה שֶׁהָיָה נִכְנַס בְּסוּפָה לַכִּתָּה וְאוֹמֵר:

לִרְשֹׁם מַהֵר

מָה לִרְשֹׁם הַיְנוּ שׁוֹאֲלִים

לֹא חָשׁוּב, לִרְשֹׁם

וְכָךְ רָשַׁמְנוּ כָּל הַשָּׁנָה

וְכָךְ אֲנִי רוֹשֵׁם עַד הַיּוֹם"

מה משמעותו של כל זה? מה אנו למדים מן המרחק, בספרות ובחיים, שבין החזון האזרחי (הזכות לחינוך), לבין מימושו המעשי בבית הספר, בין אם על דרך האוטופיה המבצעת גלוריפיקציה של המעשה החינוכי, ובין אם על דרך הדיסטופיה הסאטירית המגחיכה, הן את דמות המורה ואת את הפרקטיקה החינוכית? ועוד שאלה: האם המרחק הזה קיים בתחום החינוך/בית הספר בלבד, ולא נוכל לזהות מקבילות לו בתחומן של זכויות אזרחיות-קולקטיביות נוספות. למשל, בתחומי התעסוקה? הבריאות? הרווחה?

דומה כי גם אם כיתת הלימוד איננה הזירה הבלעדית לבחינת הפער שבין האידיאל למימושו, יש משהו ייחודי במלאכת החינוך וההוראה המפתה, שוב ושוב, אנשי חינוך, יוצרים ואמנים ו'סתם' אנשים לבדוק את גבולות חווייתם החינוכית. ובין אם בשל העובדה, שמלאכת החינוך היא מלאכה מתמשכת הנפרשת על פני שנים רבות, ובין אם בשל העובדה, שהיא מבוססת על אינטראקציה מתמדת בין בני-אדם - בין המורה לתלמידו ובין תלמיד לתלמיד – בית הספר היה, הווה ויהיה מושא להתבוננות מתמדת ומוקד לביקורת בלתי פוסקת.