יום ראשון, 21 ביולי 2013

שעון קיץ 2013 ויחסי חרדים-חילוניים

שעון קיץ 2013 – יחסי חרדים-חילוניים, מעמד נמוך-מעמד בינוני / ד"ר יצחק גייגר
הכנסת שינתה את חוק שעון קיץ כך שהוא יסתיים באופן קבוע בסוף חודש אוקטובר. מה הן המשמעויות של תיקון חוק זה?
מוסכם על כל הרבנים מכל המגזרים כי אין להלכה עמדה כלשהי בשאלה לפי איזה שעון יתנהלו החיים הציבוריים במדינת ישראל. ובכל זאת, סוגיית שעון הקיץ הפכה לנושא המתקשר ליחסי דתיים-חרדים, שכן המתנגדים העיקריים להארכת שעון הקיץ – לא לעצם קיומו! – באו מהציבור הדתי והחרדי ואילו הציבור החילוני והמסורתי נתפס כתומך באופן מוחלט בהארכת שעון הקיץ (לפרטים על המאבק בסוגיה ראו בערך שעון קיץ בישראל בויקיפדיה http://he.wikipedia.org/wiki/%D7%A9%D7%A2%D7%95%D7%9F_%D7%94%D7%A7%D7%99%D7%A5_%D7%91%D7%99%D7%A9%D7%A8%D7%90%D7%9C ).
עצם שעון הקיץ פוגע בהיבטים מסוימים של איכות החיים של הציבור הדתי:
  1. השקיעה המאוחרת מקשה קודם כל על שיתוף ילדים קטנים בליל הסדר, לילה בו הילדים במרכז וכל אופיו מעוצב כך שהילד ישאל והוריו ישיבו לו.
  2. שקיעה מאוחרת מקשה גם על שיתוף ילדים קטנים בסעודת ליל שבת, המתחילה בחודשים יוני-ספטמבר לא לפני 8.30, לאחר החזרה מבית הכנסת.
  3. אמירת סליחות בחודש אלול – רבים מקפידים לומר אותן לאחר חצות הלילה. בשעות קיץ זה בערך ב-0.20 אחרי חצות (11.20 אם היה שעות חורף). המשמעות היא שהמקפיד בכך וצריך להגיע לעבודתו בזמן ישם פחות שעה בלילה עם כל ההשלכות על איכות העבודה והבטיחות בדרכים (אצל הספרדים מדובר במעל ל-30 יום).
  4. שעות אחרי הצהריים בשבת עד לצאתה הן שעות שחלק גדול מהילדים ובמיוחד הנוער מתקשה להעסיק את עצמו. כמובן הבעיה הופכת אז גם בעיה של ההורים.
  5. הצום ביום כיפור ובתשעה באב – נכון שלפי כל שעון זהו צום של כ-25 שעות. אולם בשעון קיץ, הקימה המוקדמת גורמת לכך ששעות הערנות גדולות יותר כך שמבחינה פסיכולוגית נדמה שהצום ארוך יותר. היבט זה משמעותי יותר אצל מבוגרים וחולים.
למרות הפגיעה באיכות החיים הדתית לא נשמעה התנגדות משמעותית מצד דתיים וחרדים לעצם הנהגת שעון הקיץ. אולי גם בגלל היתרונות שבו, אולי בגלל הרצון להתמקד במאבקים משמעותיים יותר או בגלל שני הנימוקים גם יחד. אין פתרון לנקודות שהעליתי פרט לפתרון חלקי לנקודה השנייה – ליל שבת. יש הנוהגים בימי שעון קיץ להכניס את השבת כשעה וחצי מוקדם יותר, דבר אפשרי מבחינה הלכתית אך יש לו חסרונות משלו שלא אפרט כאן (רק נציין כי עובדתית רוב הציבור הדתי והחרדי נמנע מפתרון זה).
הבעיה הגדולה היא עם הארכת שעון הקיץ בחודשים מרץ ואוקטובר. בחדשים אלו הזריחה היא בסביבות 6.40 (תלוי באזור במדינה), מה שאומר שתפילת שחרית לכתחילה לא תוכל להסתיים לפני 7.00 בבוקר (בערך) או בדיעבד לא לפני 6.20 (בערך) למתפללים מוקדם יותר על בסיס דעות מסוימות בהלכה המאפשרות זאת. איחור זה יוצר בעיה לאלו שצריכים לצאת לעבודה בין 6 ל-7 בבוקר. לא תמיד אפשר לנסוע מוקדם יותר ולהתפלל במקום העבודה או בבית כנסת סמוך אליו (למשל, אלו המגיעים לעבודה עם הסעות של מקום העבודה). במילים אחרות, דווקא כעת כשרוצים לעודד יציאת חרדים לעבודה, מערימים בפניהם עוד מכשול (בישיבות התפילה מתחילה בדרך כלל בין 7 ל-8 בבוקר).
הנפגעים העיקריים הם בני השכבות החלשות הנוסעים בתחבורה הציבורית. מבחינה זאת שעון קיץ מיטיב עם מעמד הביניים הגבוה והמעמד הגבוה (שבד"כ יכולים להרשות לעצמם לקום מאוחר יותר) על חשבון המעמד הנמוך והבינוני-נמוך. זה פשר העובדה שגם חלק גדול מהדתיים (אך לא מהחרדים), זה השייך למעמד הביניים, אינו מתנגד להארכת שעון קיץ. הארכת שעון הקיץ הוא אפוא לא רק חלק מהשסע הדתי-חילוני אלא גם מהשסע הכלכלי-חברתי (עוד היבט לכך שאלו שסעים חופפים במידה מסוימת).
הממשלה והכנסת הסכימו לתקן את חוקי העבודה כך שיהודי שנאלץ להתפלל בזמן העבודה בגלל שעון הקיץ זמן העבודה לא יגרע משכרו. זאת התחשבות מסוימת, אך חשבו מה זה יעשה לנכונות של מעסיק להעסיק עובד דתי או חרדי.
ישנם הטוענים שאם יהודים דתיים בחו"ל יכולים להסתדר עם שעון קיץ (כולל גם במדינות הצפוניות, שם הבעיה חריפה יותר בהרבה היבטים) אז אין סיבה שלא יסתדרו גם בישראל. אלא שטיעון זה מתעלם מכך שהיהודים בכל מדינה הם מיעוט מבוטל ושדת הרוב שם אינה יהודית. במדינה יהודית ניתן לצפות להתחשבות גדולה יותר בציבור המקיים את מצוות הדת היהודית.
אני מבקש כאן להדגיש נקודה שהוזכרה באופן אגבי לפני כן: השפעת שעון הקיץ על משפחות עם ילדים קטנים. כל מי שגידל ילדים קטנים יודע שמאוד קשה להשכיב אותם לישון כשאור יום בחוץ. לכן שעון קיץ הוא מטרד לכל משפחה עם ילדים קטנים, יהודים, ערבים, נוצרים, חרדים וחילוניים כאחד. אולם במשפחות ברוכות ילדים מטרד זה נמשך זמן רב יותר. כלומר, חרדים, דתיים וערבים דתיים נפגעים מכך יותר מאשר שאר האוכלוסייה.
לבסוף: בשנת 2005 נחקק חוק שעון קיץ בהסכמה רחבה מאוד של כל המפלגות זולת "שינוי". זאת הייתה פשרה מבחינת הדתיים והחרדים. והנה, פשרה זאת התבררה כלא סופית והחוק כעת משתנה לטובת הצד החילוני. הלקח שדתיים וחרדים יכולים להפיק הוא, שכל הסכמה שלהם לפשרות עם חילוניים בסוגיות אחרות עלול להתברר כנקודת מוצא לדרישה לוויתורים נוספים בהמשך ולכן אין טעם בוויתורים. זאת הייתה הטענה של חלק מהרבנים אשר התנגדו לאמנת הרב מדן ופרופ' גביזון, שאין טעם בכלל לדון באמנה כי לא ניתן לסמוך על החילוניים שלא ידרשו בעתיד עוד ויתורים בנוסף לאלו הנדרשים לפי האמנה המוצעת.
בקיצור, אפשר שפרשת שעון הקיץ תתברר כהישג נקודתי לחילוניים, למעמד הגבוה, לרווקים ולבעלי המשפחות הקטנות, אך כהפסד לכל מי שמעוניין ליצור אמנה חדשה בין דתיים לחילוניים ולצמצם פערים חברתיים וכלכליים.

יום שבת, 6 ביולי 2013

אזרחות ומורשת: חינוך אזרחי במיטבו

הטוב, הרע והמכוער – אזרחות ומורשת: חינוך אזרחי במיטבו

מאת: ד"ר שלמה הרציג – מפמ"ר ספרות מ"מ

"ספרים תמיד מדברים על ספרים אחרים,
וכל סיפור מספר סיפור שכבר סופר."
אומברטו אקו

העידן הנוכחי המכונה לעיתים העידן הפוסט-מודרני הביא בכנפיו את התפיסה שמשמעותו של טקסט, כל טקסט שהוא, איננה נבנית רק מתוך גבולותיו שלו, אלא מתוך רשת זיקותיו עם אין ספור טקסטים אחרים מכל תחומי הספרות והתרבות (קריאה אינטר-טקסטואלית בטקסט). גישה פרשנית זו תשתמש בידי להבניית אינטר-טקסט (או היפר-טקסט) מרתק המשלב בין אזרחות, תלמוד וחינוך.
כידוע, הכריז שר החינוך הנוכחי הרב שי פירון, שהנושא הרב-שנתי, החל משנת הלימודים הקרובה, תשע"ד, יעמיד במרכזו את הצורך האנושי-חינוכי להתוות דרך לקראת חברה מתוקנת המכילה ומעודדת  את ה'אחרים', החריגים והשונים שבקרבה. מגמה הומניסטית זו עולה בקנה אחד עם החינוך האזרחי להכרה בחשיבות 'זכויות האדם' שבתכנית הלימודים באזרחות, כמרכיב בסיסי בחברה דמוקרטית. וראו, בנושא זה, פרק 19: "זכויות אדם ואזרח" בספר לימוד האזרחות ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית (כנרת, 2013, עמ' 206) מאת ד"ר דוד שחר: "בזכויות האדם הכוונה לזכויות שהן נחלתו של כל אדם באשר הוא אדם, בלי תנאים נוספים לקבלת אותן זכויות, כמו הזכות לחיים ולביטחון, הזכות לחירות והזכות לשוויון. הזכויות האלו נתונות לבני האדם לא מפני שהחברה בחרה להעניק להם אותן, אלא מפני שהזכויות האלו מגיעות להם, בשל כבודם האנושי ומעצם היותם בני אדם" (הדגשים במקור – ש.ה).
לצורך המחשת ערך הכבוד לזולת וחשיבותו, מובא בספר האזרחות דלעיל סיפור תלמודי ידוע על מפגש קונפליקטואלי, על שפת נהר, בין רבי שמעון בן אלעזר[1] לבין "אדם אחד שהיה מכוער ביותר" (שם, עמ' 218). סיפור זה הלקוח מאבות דרבי נתן  ומצוי גם במסכת תענית (דף כ', עמ' א- ב) מעמיד במרכזו מסכת של התנהגויות אנושיות טיפוסיות שלקח חשוב בצדן. ר' שמעון, שדעתו הייתה גסה עליו (בלשון הדבורה בת זמננו נאמר שהוא פשוט 'עף על עצמו'), בשל העובדה "שלמד תורה הרבה" (שם) אצל רבו, ועל כן הרשה לעצמו להעליב את האיש המכוער וללגלג עליו ועל כל אנשי עירו של המכוער (למעשה, תגובתו של רבי שמעון הייתה התפרצות של זעם בשל העובדה ש'המכוער' לא השיב לברכת השלום שלו). האימפולסיביות של רבי שמעון גררה אחריה את השפלתו שלו לא רק בפני 'המכוער', אלא בפני כל בני עירו (של רבי שמעון), והוא נאלץ להתנצל בפומבי בפני האיש על התפרצותו, שהייתה מכוערת הרבה יותר מכיעורו החיצוני של אותו האיש.
אלא שאין רע בלא טוב, וסופו של הסיפור מחזיר אותנו אל ראשיתו, הלא היא מדרש חז"ל שמקורו, ככל הנראה, באותו אירוע מכונן שתואר לעיל: "תנו רבנן: לעולם יהא אדם רך כקנה ואל יהא קשה כארז."
מה משמעו של לקח זה, וכיצד מתקשר הוא לסיפורו של רבי שמעון והמכוער והחשוב מכל, כיצד מתקשר הוא בחינוך אזרחי ראוי לשמירה על כבוד האדם?
ובכן, הסיפור דלעיל נדרש על ידי גדולי הפרשנים לפנים רבות ורובן יש להם נגיעה של ממש לחינוך האזרחי: החל משלילת ה'היבריס' (מושג הלקוח מתרבות יוון הקדומה ומשמעו גאווה, התנשאות) בו לוקה רבי שמעון, דרך סטירת הלחי המטאפורית, שהוא סופג מן האיש המכוער, שמתגלה כחכם לאין שיעור מרבי שמעון בן אלעזר, כאשר אותו האיש מגיב על העלבון שספג מן הרב – "כמה מכוער אותו האיש! שמא כל בני עירך מכוערין כמותך?!" - במילים: "אינני יודע (בניגוד ליומרנות הידיעה של רבי שמעון – ש.ה), אלא לך ואמור לאומן שעשאני: "כמה מכוער כלי זה שעשית". מסתבר שרבי שמעון ברוב זחיחותו וחוסר זהירותו פשוט 'הרים להנחתה' ל'מכוער' וזה לימד את הרב לקח בל יישכח.
ומה משמעו של לקח זה? חייב אדם להיזהר בכבודו של זולתו, לא לשפטו על פי מראהו החיצוני או מעמדו (בבחינת 'אל תסתכל בקנקן, אלא במה שיש בו'), ובוודאי לא להגיב באופן אימפולסיבי ומעליב רק מפני שנדמה לו שפגעו בכבודו.
אם כך, מדוע נפתח הסיפור ומסתיים בלקח אחר ושונה לחלוטין, כאמור לעיל ("לעולם יהא אדם..."וגו')?
פשיטא (פשוט), אין מדובר בלקח אחר כלל וכלל, אלא בלקח חינוכי-אזרחי זהה לחלוטין, ההולם כמובן גם את הנושא הרב-שנתי עליו הכריז השר פירון, לפיו נדרש האדם להיות 'רך כקנה', כלומר שפל וצנוע ומכבד את זולתו (ואולי, את ה'מכוער' במיוחד). לשון אחר, דווקא בעל הדרגה והמעמד הרם נדרש להכיר בשונותו ובצרכיו של ה'אחר' והחריג (הכיעור החיצוני הוא בבחינת מטאפורה ייצוגית למגוון של 'פגמים' המאתגרים סבלנותנו ואת רגישותנו המוסרית). אסור למנהיג הרוחני, ולמעשה לכל אדם, להיות 'קשה כארז', קרי גאה בעצמו ובכוחו הפיזי, המעמדי או הרוחני ולהתנשא על זולתו.
לא זו אף זו, על פי פרשנות מסורתית ידועה הקנה והארז שניהם גדלים על המים, אלא שהראשון שואב מימיו ממי נהר גלויים והשני מעמיק שורשיו אל מים נסתרים; ואין מים אלא – תורה. בסיפורנו זה זוכה דווקא הקנה לשבחים, שבדרך כלל הם מנת חלקו של הארז, שכן בעולם התורה נדרש הקנה לשלילה (למשל, בביטוי 'קנה רצוץ'), ואילו הארז הוא סמל לעוצמה גאיונה באין-ספור דוגמאות מקראיות (למשל, ב'קללת' בלעם את עם ישראל: "כארזים עלי מים", במדבר, כ"ד, 6). לשון אחר, הסיפור התלמודי על רבי שמעון בן אלעזר והמכוער מהפך בלקחו את עולם הדימויים הקונבנציונלי ומאלץ אותנו לחשוב מחדש על יחסנו ל'אחר' ולשונה מאתנו, ועל השפה בה אנו נוקטים בשופטנו את זולתנו ומעריכים אותו.




[1] ולפי גרסאות אחרות רבי אלעזר בן רבי שמעון

יום שישי, 5 ביולי 2013

חינוך לשלום כחינוך פוליטי

חינוך לשלום כחינוך פוליטי / ד"ר שרה זמיר
על השלום, כערך פוליטי שנוי במחלוקת, ניתן ללמוד מהויכוח הציבורי שנסב בשנות ה- 70 סביב שירו של יעקב רוטבליט, "שיר לשלום". השיר נאסר להשמעה מעל גלי האתר ועל הלהקה הצבאית , להקת הנח"ל, נאסר להשמיעו במסגרת הופעותיה בטענה כי השיר גורם לדה-מורליזציה, תבוסתנות  ונמיכות קומה לאומית.
מחלוקת פוליטית זו נפתרה בזירה הפוליטית, דהיינו, בכנסת ישראל שהחליטה ברוב קולות לבטל את האיסור ולהתיר את השמעתו של השיר. השיר, שהחל את דרכו כסלע מחלוקת פוליטית, ממשיך, גם היום, להוות סמל לעשיית השלום ולאחר הירצחו של יצחק רבין ז"ל, הוא מזוהה במיוחד כהמנון "מחנה השלום".
השיח הפוליטי, המתקיים בישראל בין גושי הימין והשמאל, תורם במידה רבה את חלקו לפוליטיזציה של המושג שלום; מעצם הגדרתן של שתי השקפות פוליטיות אלה, הן אמורות להיות שונות בתפיסת השלום ובמדיניות הנכונה לשם השגתו: באופן כללי, ניתן לומר כי בעניין  הסכסוך הישראלי ערבי, השמאל מצהיר על נכונות רבה יותר לפשרה וויתורים, בעוד שהימין נוקט בדרך כלל עמדה לאומית ומקובעת יותר.
חיזוק לטענה זו מצוי בתיאור תופעת ה"מונופוליזציה" המייצגת, לפחות לכאורה, את הבקיעים העמוקים בין המחנות הפוליטיים בישראל: הימין מנסה לטעון למונופול על הלאומיות והציונות והשמאל מנסה לטעון למונופול על הערכים ההומאניסטיים האוניברסאליים ובתוכם הכמיהה לשלום (בר-טל ורביב, 1985).
כך גם הכינויים הקשורים בעמדתם: הימין מכונה "ניצי", היינו, עוף דורסני והשמאל מכונה "יוני" כשם הציפור המבשרת את בוא השלום. בד בבד, השימוש הנעשה בסיסמאות, על ידי שני הצדדים, מנסה לנכס לכל אחד מהם את  ערך השלום: מחד, "שלום בטוח" ו"שלום עם הגולן" ומאידך "להיפרד מן השטחים לשלום" ו"שלום חבר".
בקרב מחנכים רבים , רווחת התפישה כי חינוך לשלום אינו חינוך פוליטי, וזאת מכך שהם טוענים להפרדה ברורה בין חינוך לשלום כערך הומאני-אוניברסאלי לבין חינוך לדרך ספציפית שבה יש להשיג את השלום הנכסף.
בדו"ח המועצה העולמית לתכניות לימודים ולהוראה, 1984, נכתב: "אם כי החינוך מבקש להיות בלתי פוליטי בכך שאינו נוקט עמדה מפלגתית זו או אחרת, אין הוא יכול להישאר ניטראלי בין צדק לאי-צדק וביו שלום לאלימות חינוך שאינו כולל הבנה ושלום בינלאומיים, עיצוב מדיניות, צדק חברתי וכלכלי וכן הלאהאינו אלא סתם הדרכה והכשרה".
חוזר מנכ"ל מיוחד י"ד, התשנ"ד, מאמץ גישה זו וקורא להציג את "השלום ביננו לבין שכננו כיעד לאומי מוסכם ולהסביר את חשיבותו החיונית ואת תרומתו לביטחונה,
לביסוסה ולשגשוגה של ישראל. עם זאת יש להציג את הויכוח הלגיטימי המתנהל בה בנושא זה ואת נימוקי שני הצדדים" (שם, עמ' 3).
אך האם באמת ניתן לעשות הבחנה זו, הלכה למעשה, במסגרת החינוכית? האם באמת ניתן לדבר על השלום מבלי להביא את עצם "עשיית השלום" בפני התלמידים והאם אין באופן עשיית השלום משום דרך אידיאולוגית מובחנת?
הסתייגות והתנגדות מפורשת לעסוקה של מערכת החינוך בנושא החינוך  שלום, ניתן היה לראות בבג"ץ (מינץ נגד משרד החינוך, 1994) אשר הוגש נגד משרד החינוך והתרבות לאחר פרסום תכניות המשרד בנושא החינוך לשלום, ולאחר שפורסם כי הנושא המרכזי בשנת הלימודים תשנ"ה יהיה החינוך לקראת שלום (פסטרנק וצדקיהו, 1994).
שאר ההסתייגויות מצויות ברבדים התיאורטיים יותר: ע"פ לם (1994), האופן שבו מערכת החינוך החליטה להביא את תהליך עשיית השלום לכיתות אין מקורו בכוונה חינוכית כי אם בכוונה פוליטית האומרת לגייס את התלמידים למלחמה בצד שהם רוצים בניצחונו. מורים, הורים ומערכות חינוך שהוציאו את הילדים להפגנות, לא ראו בילדיהם מטרות לפעולתם, אלא, הפכו את ילדיהם אמצעי להשגת מטרותיהם הפוליטיות.
המורים וההורים משדרים להם את האמת שלהם: לא צריך להבין את הבעיה, לא צריך לדעת עליה, די באמונה, מנהיג וסיסמאות. ע"פ לם, דרך זו אינה מצביע על חינוך כי אם על
"שטיפת מוח במובנה המלא והמדויק" (שם, עמ' 93).

גביזון (1994), נדרשת אף היא לסוגיה וטוענת שלמרות שנושא הסכמי השלום הוא נושא שנוי במחלוקת, אין מערכת החינוך יכולה להניח לתלמידיה לחיות בתקופה היסטורית כה חשובה מבלי שהדיה ישתקפו בתכנית הלימודים. לכן, הטיפול בנושא תהליך השלום צריך, לדעתה, לכלול כמה יסודות משלימים: הסבר עובדתי של מהות התהליך ורקעו, הסבר
וניתוח המחלוקות העמוקות בציבור בישראל בקשר לתהליך הנידון ומתן הכשר לצורות חוקיות של מאבק בתהליך, אפילו אם הן בוטות וקשות.
פפה (1997), מכיר, אף הוא, בזיקה בין נושא החינוך לשלום והפן הפוליטי ומתריע על המתח הבלתי נמנע שבין המטרות קצרות הטווח של הפוליטיקה לבין מטרות החינוך  שמטבען הן ארוכות טווח; לדעתו, אל לה למערכת החינוך להתייחס אל החינוך לשלום כאל מטרה קצרת טווח שכן מערכת החינוך אינה יכולה לכוון את מעשיה ואת יעדיה על-פי המטוטלת הגחמנית של הפוליטיקה האזורית.
בעיה נוספת הנגזרת מן החינוך לשלום, הוא חששם של מורים רבים מאי-יכולתם להפריד בין היותם אזרחים בעלי עמדה פוליטית מגובשת לבין היותם מחנכים. מורים רבים חוששים כי הנושא יהווה במה לחשיפת דעותיהם הפוליטיות, דבר שיגרום לסלעי מחלוקת וניגוח הדדי בינם לבין עמיתיהם, תלמידיהם והורי תלמידיהם. מורים אחרים אף חוששים כי דעותיהם יתקבלו, ללא עוררין, ע"י תלמידיהם ולו רק בשל העובדה כי הנם נמצאים בעמדות סמכות וכוח.
פסטרנק וצידקיהו (1994) בדקו את עמדותיהם של המורים, המתכשרים להוראה והתלמידים
 ( כיתות ט'-יב')  בהתייחס לסוגיית תפקידו ועצם עיסוקו של בית הספר בנושא החינוך לשלום.
הממצאים הצביעו על כך כי המורים והמתכשרים להוראה מעניקים משקל רב לחינוך לשלום במסגרת הבית-ספרית. 81% מקרב המורים ו 76.4% מקרב המתכשרים להוראה גרסו כי תפקידו של בית הספר להשפיע על עמדות התלמידים בנושא התהליך המדיני. עמדות התלמידים בהקשר לכך היו שונות מעמדות המורים והמתכשרים להוראה: רק 48.3% מקרב התלמידים סברו שזהו תפקידו של בית הספר להשפיע עליהם בנושא התהליך המדיני. אפשר כי המורים והמתכשרים להוראה רואים בבית הספר מקום חשוב לעיסוק בחינוך ערכי וכי הם רואים עצמם שליחים לאותה משימה חינוכית. אפשר גם כי עמדותיהם של המורים והמתכשרים להוראה, בניגוד לעמדות התלמידים, נובעות מתוך רצייה חברתית, גרידא, ומתוך קונפורמיות ל"בון-טון" חינוכי שאפיין את עיתוי המחקר שנערך לאחר הסכמי אוסלו.

 ע"פ לם (1994), הפתרון לסוגיית החינוך לשלום כחינוך פוליטי מצוי בעיקרו במבחן המורה: "יכולתו לבחון, בלא משוא פנים, עמדות הנוגדות את דעתו. והמבחן המוחלט: יכולתו לא להכריע בכיתה בין העמדה שלו לבין זו המנוגדת לדעתו" (שם, עמ' 281). מבחן המורה, כפי שהציעו לם הנו גם מבחן החינוך לשלום: יכולתו או אי-יכולתו של החינוך לחסן את התלמיד בפני הדמגוגיה לסוגיה. חינוך לשלום המציג את מגוון הדעות הפוליטיות בפני התלמיד וחינוך לשלום שהוא חינוך פוליטי קוגניטיבי ורציונאלי בעיקרו, ולא חינוך פוליטי רגשני וסוחף המנסה לקנות את תודעתו של הפרט באמצעות הפאתוס.


יום חמישי, 4 ביולי 2013

המלצה לספר עיון

המלצה לספר עיון: דן סואן, ארץ עברה וזעם - שסעים וזהות בחברה הישראלית, קרית ביאליק: הוצאת אח, 2003 / ד"ר דוד שחר
[ספר עזר בנושא הזהויות של אזרחים וקבוצות במדינת ישראל - פרק 5 בספר הלימוד, ובנושא חיים משותפים בחברה הישראלית (שסעים ודרכים לצמצומם) - פרק 13 בספר הלימוד]

בספרו "ארץ עברה וזעם" מבקש פרופ' דן סואן לבחון את מה שכינה המשורר נתן זך, "עלבונה של המציאות בהשוואה עם איזה דגם-על בלתי נראה", ומנסה להסביר כיצד נראית חברה, שאך זה תמול הייתה מהפכנית ונתאפיינה על ידי קונסנזוס לאומי רחב, כאשר נפרם החוט המאחד, נסדקים האתוס המשותף והזהות הישראלית המשותפת, מתערערת הסולידריות החברתית ונולד חוסר הסכמה לגבי עצם מושג הישראליות.

הספר נכתב מתוך תחושת פסימיות ביחס לסכנות הטמונות במוקדי המתח המאיימים על לכידותה של החברה הישראלית. לדידו של המחבר, להבניית הזהות והתיוג יש משמעות קריטית ביחס לחברה ולמדינה, ולכן המסר העולה מן הספר הוא שהחברה הישראלית חייבת למצוא דרכים לחדש את הסולידריות החברתית, לאמץ ערכים משותפים ולמסד דרכים לוויסות קונפליקטים, ובאלה תלוי לא רק עתידה של החברה בישראל, כי אם גם עתידה של המדינה.
הספר עוסק בקשר בין זהות בכלל והזהות הישראלית בפרט לבין השסעים בחברה הישראלית. הפרק הראשון בספר העוסק במושג הזהות ובהבניות של זהות והוא המסד לשאר פרקי הספר העוסקים בשסעים החוצים את החברה הישראלית - השסע הדתי ("מלחמה עולמית: דתיים מול חילוניים"), השסע העדתי ("כור ההיתוך - החולם ושברו") והשסע הלאומי ("נוכחים נפקדים - הבעיה הערבית בישראל"). דן סואן דן בשסעים אלה ובקשר בינם לבין הזהות הישראלית.
את בעיית הזהות הישראלית רואה סואן בעתירות הזהויות הקבוצתיות. זהויות חברתיות מבוססות על נטייתן של הבריות לסווג את עצמן ואת הזולת על פי שורה קטיגוריות חברתיות כגון לאום, דת, עדה, מין, גיל, הכנסה וכו'. הזהויות הקבוצתיות הנוצרות על פי הסיווגים הללו יוצרות הבחנה בין "אנחנו" ל"הם". ברור, אנשים עשויים להימנות בעת ובעונה אחת על מספר קבוצות, ואף להזדהות עם כל אחת מהן. הזהויות הללו, מנקודת המבט הסוציולוגית, מאורגנות במערכת היררכית, שבה נודע לכל זהות מקומה על פי מרכזיותה או בולטותה.
 כפי שמבהיר סואן, הזהות הישראלית היא בסופו של דבר "מעשה מרכבה" של ארבעה מרכיבים מרכזיים שונים: המרכיב הלאומי, המרכיב העדתי, המרכיב הדתי והמרכיב הפוליטי-אידיאולוגי. מורכבות הפנים הישראליות, מורכבותם של המתח והמאבק בין הזהויות השונות בחברה הישראלית הם תוצאה של העובדה שהשסעים המאיימים לפצל את החברה הישראלית אינם מוגבלים למישור אחד. ישראל של שנות האלפיים, מדגיש סואן,  שסועה לאורך צירי כל המרכיבים הנ"ל. ולא זו בלבד, השסעים שבתוך כל מרכיב מן המרכיבים הללו חוברים אלה לאלה ומצטרפים למעין "קובייה הונגרית" רבת צירופים. חלק מן הצירופים הללו מגיעים לרמה כזו של בידול-זהויות, שיש בו כדי לאיים על זהויות אחרות בהוצאה אל מחוץ למחנה הזהות הישראלית.

בניתוח הזהות והשסעים השונים בחברה הישראלית, הספר מתבסס על תיאוריות ומושגים מתחום הסוציולוגיה, ונשען על מגוון רחב של מקורות מסוגים שונים - כרוניקות ומאמרים בעיתונות היומית והעיתית, מסמכים רלוונטיים כגון פסקי דין, דו"חות ועדות, סקרי עמדות, וכן על פרסומים של אנשי מקצוע בכתבי עת מדעיים ובספרים.
בהתייחסות הנרחבת לנושא הזהויות והשסעים בחברה הישראלית שהם נושאי לימוד בתכנית הלימודים באזרחות, בהבהרות המושגיות והתיאורטיות ובמגוון הרחב של המקורות שעליהם נשען הספר, ספרו של דן סואן עשוי להיות ספר עזר חשוב ומועיל עבור מורי האזרחות.


יום שני, 1 ביולי 2013

הצעה לשיעור פתיחה באזרחות


הצעה לשיעור פתיחה באזרחות:

עיון ודיון בשיר "טמבל" / ד"ר דוד שחר


מלים ולחן: ולדימיר ויסוצקי
גרסא עברית: יהונתן גפן
ביצוע: ארקדי דוכין.  קישור: להאזנה

ולדמיר ויסוצקי (1980-1938) היה זמר ומשורר שכתב שירי מחאה וסאטירה והיה ממתנגדי המשטר הקומוניסטי בברית המועצות. ברוסיה הוא היה אמן נערץ על המוני העם, אך סבל מהתנכלויות של המשטר הסובייטי.
השיר "טמבל", המובא בהמשך, מספר על "אחד טוב לב אבל קצת טמבל...עד שיום אחד פגש במזל...". השיר עושה שימוש במלה "טמבל" שהיא מלת גנאי, שמקורה בשפה הטורקית (tembel), שמשמעותה היא עצל. המלה חדרה לסיפורת, לשירה, לפזמונאות ולעיתונות ןקיבלה מגוון של משמעויות שליליות: טפש, מטומטם, אוויל, פתי, קצר דעת, חסר הבנה, שלומיאל.
השיר מתאר מה קורה ל"טמבל" זה, כאשר ניתן בידיו כוח, והשילוב של כוח עם העדר שיקול דעת מהווה סכנה נוראה. ואכן, הטמבל - כאשר הוא מגיע לעמדות הנהגה, מוביל את המדינה לאסון.
מטרת השיר שכתב ויסוצקי היא באופן מודגש - סאיטירה פוליטית (עם אירוניה בולטת), המלגלגת על דיקטטורים בבחינת "עבדים כי ימלוכו".
מוצע לקרוא את השיר, להאזין לביצועו של ארקדי דוכין ולדון בסוגיות האזרחיות הבאות בו לידי ביטוי. מומלץ לתת את הדעת למושג "סאטירה" , למשמעויותיה ולחשיבותה  לחברה ולמדינה.
טמבל
מלים ולחן: ולדימיר ויסוצקי
 גרסא עברית: יהונתן גפן
היו היה אחד טוב לב אבל קצת טמבל
אחד שכבר צבר הרבה שעות של סבל
עד שיום אחד פגש במזל
שהעיף אותו לארץ בחלל
כן תבכה תשפוך פרצוף של עגל
שהולך תמיד הפוך כזה מן טמבל
טמבל,טמבל
באמצע השדה פתאום ראה הטמבל
כיסאות שלושה לכל כסא יש דגל
כסא של אורחים כסא של קצינים
וכורסא רכה למלכים
על הכסא של האורחים ישב הטמבל
בלי שום כיף כל כך עייף מרגיש באבל
טמבל,טמבל
הוא רק ישב לא הספיק להתרווח
המשרתים מזגו חבית של יין לאורח
אכל מהסיר שתה כמו חזיר
והרגיש חזק כמו פר צעיר
אחרי שהמטומטם שתה עוד ספל
לכסא של הקצין עבר הטמבל
טמבל,טמבל
על הכסא הזה הרגיש פתאום בכוח
גבר עם ביצים אבל בלי מוח
הוא גייס  ת'אומה ושידר ת'סיסמא
האידיוט הכריז מלחמה
הצבא שלו כבש לו את הדרך
לעבור לשבת על כסא המלך
טמבל,טמבל
על כסא המלך הוא דפק עם הרגליים
בשמחת שלטון צרח עד השמיים
תהיו אבירים תהיו חברים
מילה אחת שלי אתם גמורים
אפילו אלוהים נקשר בחבל
הוא החזיק אותם ממש קצר הטמבל
טמבל,טמבל
אבל הטמבל איש טוב לב לכן נראה לו
לחלק לעם את כל מה שהיה לו
ואז הכסא התנדנד כמו ערסל
הטיפש התעלף ונפל
הוא התעורר בערמה של קש וזבל
בבגדים בהם נולד עירום וטמבל
שאלות לדיון:
1. הטמבל כאורח, כקצין וכמלך - מה מאפיין את התנהגותו בכל אחד מהמצבים הללו?
2. מהי הביקורת המשתמעת מן השיר כלפי בעלי השררה והשלטון במדינה הממשית?
3. בבית האחרון מסופר: "אבל הטמבל איש טוב לב לכן נראה לו / לחלק לעם את כל מה שהיה לו / ואז הכסא התנדנד כמו ערסל / הטפש התעלף ונפל". מה גרם לנפילתו, ומה ניתן לדעתכם להסיק מכך? איזה יסוד אירוני מודגש ביחס לנפילתו של הטמבל?
4. מהן המסקנות העולות מן הבית האחרון בשיר ביחס לדפוסי השלטון הרצויים? מהי עמדתכם בנושא? נמקו.