חינוך לשלום כחינוך פוליטי / ד"ר שרה זמיר
על השלום, כערך פוליטי שנוי במחלוקת, ניתן ללמוד מהויכוח הציבורי שנסב בשנות ה- 70 סביב שירו של יעקב רוטבליט, "שיר לשלום". השיר נאסר להשמעה מעל גלי האתר ועל הלהקה הצבאית , להקת הנח"ל, נאסר להשמיעו במסגרת הופעותיה בטענה כי השיר גורם לדה-מורליזציה, תבוסתנות ונמיכות קומה לאומית.
מחלוקת פוליטית זו נפתרה בזירה הפוליטית, דהיינו, בכנסת ישראל שהחליטה ברוב קולות לבטל את האיסור ולהתיר את השמעתו של השיר. השיר, שהחל את דרכו כסלע מחלוקת פוליטית, ממשיך, גם היום, להוות סמל לעשיית השלום ולאחר הירצחו של יצחק רבין ז"ל, הוא מזוהה במיוחד כהמנון "מחנה השלום".
השיח הפוליטי, המתקיים בישראל בין גושי הימין והשמאל, תורם במידה רבה את חלקו לפוליטיזציה של המושג שלום; מעצם הגדרתן של שתי השקפות פוליטיות אלה, הן אמורות להיות שונות בתפיסת השלום ובמדיניות הנכונה לשם השגתו: באופן כללי, ניתן לומר כי בעניין הסכסוך הישראלי – ערבי, השמאל מצהיר על נכונות רבה יותר לפשרה וויתורים, בעוד שהימין נוקט בדרך כלל עמדה לאומית ומקובעת יותר.
חיזוק לטענה זו מצוי בתיאור תופעת ה"מונופוליזציה" המייצגת, לפחות לכאורה, את הבקיעים העמוקים בין המחנות הפוליטיים בישראל: הימין מנסה לטעון למונופול על הלאומיות והציונות והשמאל מנסה לטעון למונופול על הערכים ההומאניסטיים – האוניברסאליים ובתוכם הכמיהה לשלום (בר-טל ורביב, 1985).
כך גם הכינויים הקשורים בעמדתם: הימין מכונה "ניצי", היינו, עוף דורסני והשמאל מכונה "יוני" כשם הציפור המבשרת את בוא השלום. בד בבד, השימוש הנעשה בסיסמאות, על ידי שני הצדדים, מנסה לנכס לכל אחד מהם את ערך השלום: מחד, "שלום בטוח" ו"שלום עם הגולן" ומאידך "להיפרד מן השטחים לשלום" ו"שלום חבר".
בקרב מחנכים רבים , רווחת התפישה כי חינוך לשלום אינו חינוך פוליטי, וזאת מכך שהם טוענים להפרדה ברורה בין חינוך לשלום כערך הומאני-אוניברסאלי לבין חינוך לדרך ספציפית שבה יש להשיג את השלום הנכסף.
בדו"ח המועצה העולמית לתכניות לימודים ולהוראה, 1984, נכתב: "אם כי החינוך מבקש להיות בלתי פוליטי בכך שאינו נוקט עמדה מפלגתית זו או אחרת, אין הוא יכול להישאר ניטראלי בין צדק לאי-צדק וביו שלום לאלימות… חינוך שאינו כולל הבנה ושלום בינלאומיים, עיצוב מדיניות, צדק חברתי וכלכלי וכן הלאה…אינו אלא סתם הדרכה והכשרה".
חוזר מנכ"ל מיוחד י"ד, התשנ"ד, מאמץ גישה זו וקורא להציג את "השלום ביננו לבין שכננו… כיעד לאומי מוסכם ולהסביר את חשיבותו החיונית ואת תרומתו לביטחונה,
לביסוסה ולשגשוגה של ישראל. עם זאת יש להציג… את הויכוח הלגיטימי המתנהל בה בנושא זה ואת נימוקי שני הצדדים" (שם, עמ' 3).
אך האם באמת ניתן לעשות הבחנה זו, הלכה למעשה, במסגרת החינוכית? האם באמת ניתן לדבר על השלום מבלי להביא את עצם "עשיית השלום" בפני התלמידים והאם אין באופן עשיית השלום משום דרך אידיאולוגית מובחנת?
הסתייגות והתנגדות מפורשת לעסוקה של מערכת החינוך בנושא החינוך שלום, ניתן היה לראות בבג"ץ (מינץ נגד משרד החינוך, 1994) אשר הוגש נגד משרד החינוך והתרבות לאחר פרסום תכניות המשרד בנושא החינוך לשלום, ולאחר שפורסם כי הנושא המרכזי בשנת הלימודים תשנ"ה יהיה החינוך לקראת שלום (פסטרנק וצדקיהו, 1994).
שאר ההסתייגויות מצויות ברבדים התיאורטיים יותר: ע"פ לם (1994), האופן שבו מערכת החינוך החליטה להביא את תהליך עשיית השלום לכיתות – אין מקורו בכוונה חינוכית כי אם בכוונה פוליטית האומרת לגייס את התלמידים למלחמה בצד שהם רוצים בניצחונו. מורים, הורים ומערכות חינוך שהוציאו את הילדים להפגנות, לא ראו בילדיהם מטרות לפעולתם, אלא, הפכו את ילדיהם אמצעי להשגת מטרותיהם הפוליטיות.
המורים וההורים משדרים להם את האמת שלהם: לא צריך להבין את הבעיה, לא צריך לדעת עליה, די באמונה, מנהיג וסיסמאות. ע"פ לם, דרך זו אינה מצביע על חינוך כי אם על
"שטיפת מוח במובנה המלא והמדויק" (שם, עמ' 93).
גביזון (1994), נדרשת אף היא לסוגיה וטוענת שלמרות שנושא הסכמי השלום הוא נושא שנוי במחלוקת, אין מערכת החינוך יכולה להניח לתלמידיה לחיות בתקופה היסטורית כה חשובה מבלי שהדיה ישתקפו בתכנית הלימודים. לכן, הטיפול בנושא תהליך השלום צריך, לדעתה, לכלול כמה יסודות משלימים: הסבר עובדתי של מהות התהליך ורקעו, הסבר
וניתוח המחלוקות העמוקות בציבור בישראל בקשר לתהליך הנידון ומתן הכשר לצורות חוקיות של מאבק בתהליך, אפילו אם הן בוטות וקשות.
פפה (1997), מכיר, אף הוא, בזיקה בין נושא החינוך לשלום והפן הפוליטי ומתריע על המתח הבלתי נמנע שבין המטרות קצרות הטווח של הפוליטיקה לבין מטרות החינוך שמטבען הן ארוכות טווח; לדעתו, אל לה למערכת החינוך להתייחס אל החינוך לשלום כאל מטרה קצרת טווח שכן מערכת החינוך אינה יכולה לכוון את מעשיה ואת יעדיה על-פי המטוטלת הגחמנית של הפוליטיקה האזורית.
בעיה נוספת הנגזרת מן החינוך לשלום, הוא חששם של מורים רבים מאי-יכולתם להפריד בין היותם אזרחים בעלי עמדה פוליטית מגובשת לבין היותם מחנכים. מורים רבים חוששים כי הנושא יהווה במה לחשיפת דעותיהם הפוליטיות, דבר שיגרום לסלעי מחלוקת וניגוח הדדי בינם לבין עמיתיהם, תלמידיהם והורי תלמידיהם. מורים אחרים אף חוששים כי דעותיהם יתקבלו, ללא עוררין, ע"י תלמידיהם ולו רק בשל העובדה כי הנם נמצאים בעמדות סמכות וכוח.
פסטרנק וצידקיהו (1994) בדקו את עמדותיהם של המורים, המתכשרים להוראה והתלמידים
( כיתות ט'-יב') בהתייחס לסוגיית תפקידו ועצם עיסוקו של בית הספר בנושא החינוך לשלום.
הממצאים הצביעו על כך כי המורים והמתכשרים להוראה מעניקים משקל רב לחינוך לשלום במסגרת הבית-ספרית. 81% מקרב המורים ו – 76.4% מקרב המתכשרים להוראה גרסו כי תפקידו של בית הספר להשפיע על עמדות התלמידים בנושא התהליך המדיני. עמדות התלמידים בהקשר לכך היו שונות מעמדות המורים והמתכשרים להוראה: רק 48.3% מקרב התלמידים סברו שזהו תפקידו של בית הספר להשפיע עליהם בנושא התהליך המדיני. אפשר כי המורים והמתכשרים להוראה רואים בבית הספר מקום חשוב לעיסוק בחינוך ערכי וכי הם רואים עצמם שליחים לאותה משימה חינוכית. אפשר גם כי עמדותיהם של המורים והמתכשרים להוראה, בניגוד לעמדות התלמידים, נובעות מתוך רצייה חברתית, גרידא, ומתוך קונפורמיות ל"בון-טון" חינוכי שאפיין את עיתוי המחקר שנערך לאחר הסכמי אוסלו.
ע"פ לם (1994), הפתרון לסוגיית החינוך לשלום כחינוך פוליטי מצוי בעיקרו במבחן המורה: "יכולתו לבחון, בלא משוא פנים, עמדות הנוגדות את דעתו. והמבחן המוחלט: יכולתו לא להכריע בכיתה בין העמדה שלו לבין זו המנוגדת לדעתו" (שם, עמ' 281). מבחן המורה, כפי שהציעו לם הנו גם מבחן החינוך לשלום: יכולתו או אי-יכולתו של החינוך לחסן את התלמיד בפני הדמגוגיה לסוגיה. חינוך לשלום המציג את מגוון הדעות הפוליטיות בפני התלמיד וחינוך לשלום שהוא חינוך פוליטי קוגניטיבי ורציונאלי בעיקרו, ולא חינוך פוליטי רגשני וסוחף המנסה לקנות את תודעתו של הפרט באמצעות הפאתוס.
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה