תפיסות דמוקרטיות: הליברלית-אינדיבידואלית, הרפובליקנית והרב-תרבותית: טבלה משווה

התפיסה הדמוקרטית הליברלית-אינדיבידואלית, התפיסה הדמוקרטית הרפובליקנית והתפיסה הדמוקרטית הרב-תרבותית: טבלה משווה / ד"ר דוד שחר

בספר הלימוד, בפרק 11 – "עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל", נכלל בעמ' 108 סעיף העוסק בתפיסות הליברלית-אינדיבידואלית, הרפובליקנית והרב-תרבותית.

בחודשים יוני, אוגוסט וספטמבר 2013 פורסמו בבלוג מאמרי העשרה  ביחס לתפיסות אלה.

בהמשך לאלה מובאת כאן לעיונם של המורים לאזרחות טבלה משווה בין התפיסות, ונלוות לה שאלות לדיון.

הטבלה מרכזת מכלול של נתונים ונקודות מבט ביחס לגישות הללו, ומגוון תבחינים לדיון ולהשוואה ביניהן.

חשוב לתת את הדעת לכך ששלוש התפיסות הללו של דמוקרטיה – הליברלית-האינדיבידואלית, הרפובליקנית והרב-תרבותית הן תפיסות תיאורטיות העוסקות ביחסים ובזיקות בין המדינה לאזרחיה, ונמצא  שמדינות המזוהות עם סוג מסוים של לאומיות נוקטות לעתים במקביל במדיניות המאפיינת תפיסות דמוקרטיות שונות. יתר על כן, יש גם לעתים קושי להגדיר את סוג הלאומיות התואם לתפיסה דמוקרטית מסוימת. מנקודת מבט זו, מוצע לשים לב לשאלות 3 ו-6 במקבץ השאלות הנלוות בהמשך לטבלה.

	תפיסה דמוקרטית ליברלית-אינדיבידואלית	תפיסה דמוקרטית רפובליקנית	תפיסה דמוקרטית רב-תרבותית
תפיסת היסוד	תפיסה זו מעמידה את הפרט ואת האוטונומיה שלו כאדם במרכז, ורואה בו ריבוני להחליט מה טוב עבורו, כשמנגד ניצבת המדינה והיא צריכה לאפשר לו לממש את ערכיו.	תפיסה זו מתבססת על ראיית החברה כקהילה בעלת ייעוד לאומי משותף (של כלל אזרחי המדינה – אם מבחינה לאומית  אתנית-תרבותית ואם מבחינה לאומית אזרחית-פוליטית). הייעוד הלאומי המשותף מהווה בסיס לקשר ולשייכות בין אזרחי המדינה, והמדינה מבקשת להעצים את תחושת הסולידריות והזהות המשותפת. והיחיד אינו אלא השתקפות של החברה וערכיה.	תפיסה זו רואה את החברה כנחלקת לקבוצות רבות ולסוגים שונים של שייכות (לאומית, אתנית, דתית, תרבותית) והמדינה מחויבת לאפשר את השונות ואת ייחודן התרבותי וזהותן של הקבוצות הקיימות בה (מרחבים נפרדים לכל אחת מן הקבוצות והתרבויות בתוך מרחב משותף).
מי במרכז	הפרט במרכז.	הקולקטיב הלאומי במרכז (כלל האזרחים).	הקבוצה/ות (הקבוצתיות) במרכז.
סוג הלאומיות המתאים	לאומיות אזרחית-פוליטית.	לאומיות אתנית-תרבותית או לאומיות אזרחית-פוליטית.	לאומיות אתנית תרבותית.
זכויות האדם (חירויות הפרט)	המדינה מחויבת לזכויות הפרט ולחירויותיו.	המדינה מחויבת לזכויות הפרט ולחירויותיו.	המדינה מחויבת לזכויות הפרט ולחירויותיו.
זכויות קיבוציות (זכויות קבוצה)	המדינה אינה מכירה בזכויות קיבוציות.	המדינה עשויה להכיר בזכויות קיבוציות, אך עשויה גם לא להכיר בזכויות קיבוציות בגלל השאיפה ליצור זהות תרבותית-ערכית משותפת (לדוגמה, ישראל המייצגת גרסה היסטורית-תרבותית של הרפובליקניזם מכירה בזכויות קיבוציות של מיעוטיה הלאומיים, ואילו צרפת המייצגת גרסה פוליטית של הרפובליקניזם אינה מכירה בזכויות קיבוציות).	המדינה מכירה בזכויות קיבוציות.
הגישה הערכית והתרבותית	-דגש על עקרונות פוליטיים כגון חירות, סובלנות ושוויון אזרחי. -ניטרליות ערכית של המדינה מבחינה חברתית ותרבותית. -תרבות וזיקות מורשתיות הן עניינו הפרטי של האדם.	-הדגשת הזיקה הערכית ללאום, לזהותו ולתרבותו, ושאיפה ליצור זהות ערכית-תרבותית משותפת. -יש מקום רק לתרבות פוליטית אחידה ומשותפת במרחב הציבורי (אם אתנית-תרבותית או אזרחית-פוליטית) שאותה המדינה שואפת לקדם ולטפח.	-הדגשת הזיקות הערכיות-התרבותיות של קבוצות ההשתייכות השונות; כל קבוצה והערכים הייחודיים לה. -יש מקום לתרבויות ולמורשות של כל קבוצה.
מחויבות הפרט לחברה ולמדינה	מחויבות אזרחית לחוקי המדינה.	מעבר למחויבות האזרחית לחוקי המדינה, האזרח נדרש להכיר את תרבותו ולהזדהות עמה.	מעבר למחויבות האזרחית לחוקי המדינה, האזרח מחויב לערכים ולתרבות הקבוצה אליה הוא שייך וקשור.
תפיסת האזרחות	האזרחות היא סטטוס משפטי שתפקידו להעניק לפרט זכויות והגנה.	האזרחות היא לא רק סטטוס משפטי, אלא גם סטטוס תרבותי-קולקטיבי.	האזרחות היא לא רק סטטוס משפטי אלא גם סטטוס תרבותי-קבוצתי.
הטוב החברתי המשותף	-הדגשת העדפותיהם הפרטיות של יחידים. -אין טוב חברתי משותף.	הדגשת הטוב החברתי הקולקטיבי המשותף. הטוב החברתי איננו ניתן להגדרה אלא במסגרת של חברה בעלת שורשים היסטוריים משותפים שבה האזרחים קשורים זה לזה בעבותות של שייכויות לאומיות. מוסד המדינה ו"הטוב המשותף" אמורים לשקף את היסודות הלאומיים המשותפים ולחזקם.	הדגשת הטוב החברתי של כל קבוצה.

שאלות

1.עיינו בהיבטים השונים של הזכות לשוויון – בספר הלימוד, עמ' 243 (בפרק 21- "זכויות אדם ואזרח"), והסבירו אילו היבטים של הזכות לשוויון תדגיש כל תפיסה? איזה היבט של הזכות לשוויון עלול להיפגע?

2. הסבירו את ההבדלים בגישתן של התפיסות השונות לזכויות קיבוציות (זכויות קבוצה) וממה נובעים הבדלים אלה?

3. את מדינת ישראל ניתן להגדיר כמדינה בעלת תפיסה דמוקרטית רפובליקנית, ויש הטוענים כי ניתן להגדירה בעצם גם כמדינה דמוקרטית רב-תרבותית.

עיינו בפרקים העוסקים במאפייניה היהודיים של מדינת ישראל ובפרקים העוסקים בעמדות השונות לגבי אופייה היהודי של מדינת ישראל ובמיעוטים בישראל (פרקים 12,11), והסבירו ממה עשויה לנבוע שניות זו בהגדרת מדינת ישראל?

4. בנורווגיה החוק מחייב את האזרחים לתת לילדיהם שמות נורווגיים בלבד [מתוך: בחינת בגרות, קיץ תשס"א].

איזו תפיסה באה לידי ביטוי בחוק זה? נמקו. 

5. משרד החינוך החליט לפתח תכנית לימודים חדשה לבתי הספר הדרוזיים בנושא מורשת הדרוזים [מתוך: בחינת בגרות, קיץ תשס"א].

מהי התפיסה שעליה התבססה החלטה זו? נמקו.

6.בקנדה הוחלט להחליף את דגל המדינה לדגל שיבטא את הריבונות של המדינה ואת האופי המיוחד שלה. בטקס שהונף בו הדגל החדש לראשונה בבית הנבחרים הקנדי, דיבר יושב ראש בית בנבחרים על המשמעות הסמלית של הדגל. לדבריו, הדגל החדש מסמל את הזהות המשותפת של כל אזרחי קנדה, משום שהוא מייצג את כל אזרחי המדינה, ללא הבדל מוצא, שפה או אמונה [מתוך: בחינת בגרות,קיץ תשס"ט].

-הסבירו מהו סוג הלאומיות שבא לידי ביטוי בדברי היושב ראש.

-הסבירו מהי התפיסה שבאה לידי ביטוי בהחלטה של קנדה להחליף את דגל המדינה.

7. הציגו על פי הטבלה שתי דוגמאות לדומה ולשונה בין התפיסות, והסבירו ממה נובע הדומה והשונה?

המלצה לספר: 'אין דמוקרטיה אחת'

המלצה לספר: אוקי מרושק-קלארמן, סאבר ראבי, אין דמוקרטיה אחת, תכנית חינוכית רב-גילאית, מדרשת אדם, 2005 / ד"ר דוד שחר

[ספר עזר בנושאים: גישות חברתיות-כלכליות לדמוקרטיה(הליברלית והסוציאל דמוקרטית)- פרק 15 בספר הלימוד, בנושאים - דמוקרטיה ליברלית, דמוקרטיה רפובליקנית ודמוקרטיה רב תרבותית – פרק 11 בספר הלימוד (עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל) ובנושאים – עקרונות הדמוקרטיה – חלק ג' בספר הלימוד]

ספרם של אוקי מרושק-קלארמן וסאבר רבי, "אין דמוקרטיה אחת" – בוחן את הרעיון הדמוקרטי על הגדרותיו השונות ואת מחלוקות היסוד המרכזיות לגבי הדמוקרטיה המועדפת.

הספר מאגד מאמרים תיאורטיים ו-73 סדנאות המציגים שבעה דגמים אפשריים של דמוקרטיה:

א. דמוקרטיה ליברלית-ניטרלית

ב. דמוקרטיה ליברלית-ערכית

ג. סוציאל-דמוקרטיה

ד. דמוקרטיה סוציאליסטית

ה. דמוקרטיה רב-תרבותית

ו. דמוקרטיה לאומית

ז. דמוקרטיה פמיניסטית

את הדגמים השונים האפשריים של דמוקרטיה בוחנים המחברים באמצעות מספר ערכים מרכזיים, או יסודות מכוננים, של כל דמוקרטיה באשר היא דמוקרטיה:

א.יסוד השוויון – על קשת מובניו ושימושיו, דוגמת שוויון ערך האדם ושוויון בזכויות, בהזדמנויות ובהליכים משפטיים.

ב. יסוד החירות – על מובניה השונים כחופש, כאוטונומיה, או כחירות מבורות וממחסור.

ג. יסוד הזכויות – על השתמעויותיו כזכויות האדם והאזרח, וזכויות חברתיות ותרבותיות.

ד. יסוד הכרעת הרוב – והפרשנויות השונות של תחומי החלתו והסייגים המגבילים אותו מנימוקים של חירויות הפרט וזכויות אזרחיות ותרבותיות.

ה. יסוד שלטון החוק – על מעמדו בחברה מתוקנת ועל גבולות הציות לחוק מטעמים של דבקות בערכי יסוד המוסריים והדמוקרטיים.

ו. יסוד החברה האזרחית – על ההשתמעויות השונות של יזמות אזרחית וקהילתית, הפועלת לעצב את דמות החברה מחוץ למרחב המסורתי של המפלגות הפוליטיות.

שבעת הדגמים השונים של הדמוקרטיה נבחנים בספר ומוצלבים עם ששת היסודות המהותיים לדמוקרטיה.

כפי שמצהירים המחברים ביחס לייעודו של ספרם, הבחירה בדגם דמוקרטי ראוי נדרשת לאור המצבים החברתיים המורכבים המאפיינים את תחילת המאה העשרים ואחת, בעולם בכלל ובישראל בפרט: "במדינות הדמוקרטיות הקיימות ובאלו המפלסות את דרכן להכרה של אומות העולם בהן, מתנהל ויכוח ציבורי נוקב בשאלה איזה מהדגמים מבטא בצורה הנכונה ביותר את 'רוח הדמוקרטיה'. כמו כן, מתנהל ויכוח בסוגיה איזה מבין הדגמים נותן מענה ראוי יותר לבעיות עמן מתמודדים אזרחי העולם בתחילתו של האלף השלישי – בעיות של איכות סביבה, תחלואה רחבה במדינות העולם השלישי, עלייה בתוחלת החיים (במיוחד בקרב תושבי מדינות המערב) ומשבר משמעות בעולם המערבי המוצא את ביטויו, בין היתר, בקריסת מערכות החינוך, באלימות, אזרחית גואה ועוד. ויכוחים שבעבר התקיימו בין מפלגות שונות במדינות הדמוקרטיות, מוצגים עתה כמחלוקות על הנחות היסוד של המבנה הדמוקרטי עצמו. הדיון התיאורטי-פוליטי אינו נסוב עוד סביב השאלה מהי המפלגה שראוי שתהיה מפלגת השלטון אלא בוחן מהי הדמוקרטיה הראויה" (עמ' 13).

הקוראים מוזמנים לבחון את המציאות בה אנו פועלים ולהיות שותפים בדיון בשאלת הדגם הראוי והמועדף יותר, ובשאלת דמותה הראויה של הדמוקרטיה.

ראוי לציין באופן מיוחד את המצע התיאורטי והמושגי הנרחב והמגוון המוצג בספר שעשוי להיות לעזר רב למורי אזרחות. את הפעילויות הדידקטיות הרבות המוצעות בספר ניתן לשלב בשיעורי אזרחות והן עשויות להעשיר את תהליכי הוראה-למידה של המקצוע.

הזכות לחינוך במבחן המעשה

כשהספרות פגשה את האזרחות – הזכות לחינוך במבחן המעשה

מאת: ד"ר שלמה הרציג

באילו מובנים יכולים הספרות והאזרחות להעשיר זו את זו, אהדדי? ולמצער,  במה יכולות יצירות הספרות הקנוניות, עבריות כמתורגמות, להאיר את העקרונות הדמוקרטיים הנלמדים בשיעורי האזרחות במדינת ישראל? דומה כי שיח ה'זכויות' למינהו ייטיב לייצג את נקודות ההשקה שבין שתי הדיסציפלינות.

ובכן, במסגרת הדאגה האזרחית לזכויות האדם באשר הוא אדם נתקבלה בשנת 1948 בעצרת האו"ם ה"הכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם". "זכויות האדם" הן אותם: "היתרים וחרויות עקרוניים שכל אדם זכאי להם, שמטרתם להפוך את החברה למקום צודק יותר, הוגן יותר, שנוח ונעים לחיות בו." (מתוך: "פרק 19: זכויות אדם ואזרח – חרויות הפרט (זכויות טבעיות)" בספר לימוד האזרחות לחטיבה העליונה, מאת ד"ר דוד שחר:  ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית, כנרת, 2013, עמ' 206). באותו ספר ובאותו מקום מובאים גם דבריה העקרוניים של פרופ' רות גביזון מתוך המקראה: הזכות לכבוד, לשם טוב ולפרטיות המבהירים את מקורן ואת בסיס תקפותן של ''זכויות האדם": "...האמונה בזכויות אדם היא אמונה בכך שיש לאדם, מפני שהוא אדם, איזשהו קובץ של זכויות שעליהן אנחנו רוצים להגן מפני החברה, מפני המדינה ומפני אחרים. הזכויות האלו נתונות לבני אדם לא מפני שחברה מסוימת בחרה להעניק להם אותן, אלא מפני שהזכויות האלו מגיעות להם בשל כבודם האנושי." ספר הלימוד אף מגדיל עשות ומביא (עמ' 207), כתנא דמסייע לשורשיהם המוצקים של 'זכויות האדם', הן את מעמד בריאת האדם בצלם אלוהים (בראשית ט', 5 – 6), והן את פרשנותו של הרמב"ם לאירוע מכונן זה: "לפיכך נברא אדם יחידי...שכל המאבד נפש אחת...וכל המקיים נפש אחת מעלין עליו כאילו קיים עולם מלא" (סנהדרין י"ב, כ"ג).

בפרק הבא בספר (פרק 20) מסתבר, שאותן זכויות טבעיות הנגזרות מעצם היותו של האדם נברא בצלם, אינן רק זכויותיו של היחיד, אלא גם 'זכויות חברתיות': "זכויות חברתיות הן זכויות העוסקות בכל הקשור להיבטי הרווחה השונים של האדם, והן באות להבטיח את הצרכים הבסיסיים שלו ולאפשר לו לחיות את חייו בתנאים של כבוד ובצורה בעלת משמעות וערך." (עמ' 255). דוגמאות ל'זכויות חברתיות' הן הזכות לחינוך, הזכות לבריאות, הזכות לעבודה המפרנסת בכבוד את בעליה, הזכות לביטחון סוציאלי, הזכות לתנאי קיום הוגנים ועוד.

 נכון אמנם, שיש ויכוח לגבי תוקפן של 'זכויות חברתיות' ולגבי מידת מחויבותה של המדינה הדמוקרטית להן, שכן ככל שהמדינה נשענת על אדנים ליברליים יותר, כן פחותה מחויבותה לזכויות חברתיות. עם זאת, קשה למצוא בימינו מדינה, ליברלית - או לחילופין, עריצה - ככל שתהיה, שאין בה מחויבות לפחות לאחת הזכויות הבסיסית של כל אחד מבניה: הזכות לחינוך. הזכות לחינוך מעוגנת היטב גם באותה 'הכרזה לכל באי עולם...', סעיף כ"ו: כל אדם זכאי לחינוך. החינוך יינתן חינם, לפחות בשלבים הראשונים והיסודיים...". בישראל מעוגנת זכות זו בחוק לימוד חובה, התש"ט, 1949 על כל סעיפיו תיקוניו וההתפתחויות שחלו בו במהלך השנים.

דא עקא, שיישומה של הזכות לחינוך איננו פשוט כלל ועיקר, ואין כוונתנו כאן, לא לקשיים תקציביים ולא לפערים חברתיים ואפילו לא לאינטרסים פוליטיים, שכל אחד מהם עשוי להוות מכשול בדרך ליישומה המיטבי של הזכות לחינוך. כדי להמחיש את הקשיים בהם עסקינן נקרא את פתיחתו של אחד המונולוגים הידועים ביותר ביצירתו של ויליאם שייקספיר (כטוב בעיניכם, דביר, נוסח עברי: אברהם עוז, 1990, עמ' 93 – 94): "כל העולם במה / כל איש וכל אישה רק שחקנים הם. / כולם כניסות ויציאות להם, / וכל אדם על פי תורו מופיע / בתפקידים שונים, במחזה / ששבע עלילות לו. בתחילה / הנה תינוק: הומה ומיילל, / ואף מקיא על זרוע האומנת. / אחריו הילד הבכיין, ילקוט לו, / פניו זורחים כפני השחר. / זוחל כחילזון בלא חמדה / אל בית הספר..."

מדוע זוחל הילד כחילזון, בלא חמדה, אל בית הספר?! וכי אינו יודע שעתידו טמון בחינוך/בבית הספר?! שחינוך מעולה יפתח לו דלתות לעתיד של רווחה חברתית, כלכלית ונפשית?! ולחילופין, האין הוא מכיר תודה למדינה שמימשה עבורו אותה זכות חברתית נעלה, שהיא מושא מאמרנו? ...אז זהו שלא! בית הספר, אותו מוסד ותיק, שמטרתו לממש את החזון החינוכי המופלא ולהעניק לילד את מה שהוא זכאי לו, הן מתוקף זכויותיו הטבעיות והן מתוקף החוק, נתפס ברגיל על ידי תלמידיו, ולעיתים גם על ידי מוריו, כמקום משעמם, מצמית ומדכא, שהבאים בשעריו שמחים על כל יום חופשה ממנו. פער הדורות האימננטי בין המבוגרים השולטים בתכני הלימודים במערכת החינוך, לבין הצעירים המתחנכים בה כלומדים פאסיביים, פחות או יותר, 'מבטיח' את שימורו של בית הספר כמוסד אנאכרוניסטי, מתסכל ולא-שוויוני, שהוא במקרה הטוב 'נסבל' בעיני תלמידיו, ו'נורא ואיום' במקרה הרע.

 דוגמא נוספת, הפעם מן הספרות העברית, לפער שבין החזון החינוכי לשברו ('שבר' במשמעותו המודרנית ולא במשמעותו המקראית העתיקה), ניתן למצוא בסיפורו הידוע של בנימין תמוז: "אופק" (מבחר סיפורים, כתר, 1990). עיקר עניינו של הספור הוא בפער הבלתי ניתן לגישור, בין תמונת עולמו של ילד חולמני, חובב טבע, החווה את האופק בדרך חווייתית, ישירה ובלתי אמצעית - הוא מביט לעבר האופק בעמדו בשדה ודמעות חונקות את גרונו - לבין תמונת העולם המאובנת העולה משיעור 'טבע' בהנחייתו של מורה קפדן, שה'אופק' עבורו הוא בבחינת טקסט-ותו-לא בספר הלימוד בבית הספר. 

עוד דוגמא לפער שבין 'תיאוריה' למציאות' מצויה ברב המכר, בעל המאפיינים האוטוביוגרפיים,  המורה מאת פרנק מק'קורט (מטר, 2007). בשיעור הראשון של פרנק כמורה בבית ספר תיכון מקצועי-ציבורי בעיר ניו-יורק נכנסה לכתתו (בארה"ב התלמידים באים לכתת המורה, שלא כמקובל בישראל) קבוצת תלמידים רעשנית במיוחד המתעלמת מנוכחות המורה בכתה (אירוע המוכר ודאי גם לכל מורה בישראל). בשלב מסוים משליך נער בשם פיטי שקית אוכל וסנדוויץ' מורטדלה בתוכה על נער אחר בכתה בשם אנדי. האירוע מעורר תגובה קולנית בקרב התלמידים ועומד להתפתח לתקרית אלימה ביניהם. בשלב זה, ממשיכים התלמידים להתעלם מנוכחותו של המורה החדש ומותירים אותו חסר אונים אל מול ההתרחשויות בכתה. וכך מתאר המורה פרנק, בוגר הפקולטה לחינוך באוניברסיטת ניו-יורק, את תחושתו לנוכח הכתה המרדנית: "מרצים לחינוך באוניברסיטת ניו-יורק אף פעם לא נתנו הרצאות בנושא הטיפול במצבי סנדוויצ'ים מעופפים. הם דברו על תיאוריות ופילוסופים בחינוך, על ציוויים מוסריים ואתיים, על הצורך להתייחס אל הילד כשלמות, על הגשטאלט, אם לא אכפת לכם, על צרכיו של הילד, אבל אף פעם לא על רגעים קריטיים בכיתה" (עמ' 25). ברגע של ספק-תושייה-ספק-בלבול נוטל המורה את הסנדוויץ' העטוף המונח על הרצפה ו...אוכל אותו. בדיעבד מסתבר שזהו רגע הצלתו כמורה וכמנהל הכתה.

למותר לציין, שלא כל הייצוגים הספרותיים של מלאכת החינוך וההוראה משקפים איזה פער בלתי ניתן לגישור בין הלכה למעשה. כך למשל, משחזר הסופר אלבר קאמי (1913 – 1960) בספרו האוטוביוגרפי אדם הראשון (עם-עובד, 1994) תיאור מרגש של "מורה לחיים". קאמי, אחד מענקי הרוח הגדולים של המאה העשרים, גדל במשפחה עניה באלג'יר, כילד יתום מאב, ובן לאם חרשת. מורהו בשנתו האחרונה בבית הספר היסודי היה מר ברנאר. "את האיש הזה לא חדל ז'אק (הוא קאמי) לאהוב מעולם, גם לא כשהפרידו ביניהם השנים, המרחק..." כותב קאמי הסופר המבוגר על מורהו. בספר אדם הראשון (עמ' 124 – 128) נוצר קאמי בלבו את זכר השעות שבילה עם מורהו האהוב. "עם מר ברנאר היו הלימודים מעניינים תמיד, מן הסיבה הפשוטה שאהב את מקצועו בכל מאודו. גם אם בחוץ צווחה השמש על הקירות הצהבהבים ובכיתה עצמה פיעפע החום… וגם אם ירד גשם… במבול לא פוסק… דעת התלמידים כמעט לא הוסחה." ועוד כותב קאמי על מורהו: "הוא טיפח בהם אותו רעב החיוני לילד יותר מלמבוגר: הרעב לגילוי… בשיעורים של מר ברנאר הרגישו לראשונה שהם קיימים ושמתייחסים אליהם במלוא הכבוד: הם נמצאו ראויים לגלות את העולם.".

ובתחום השירה העברית, כך מתאר המשורר אהרון אלמוג את החוויה הלימודית הפורמטיבית בכתתו בשירו הידוע "היה לי מורה":

הָיָה לִי מוֹרֶה שֶׁהָיָה נִכְנַס בְּסוּפָה לַכִּתָּה וְאוֹמֵר:

לִרְשֹׁם מַהֵר

מָה לִרְשֹׁם הַיְנוּ שׁוֹאֲלִים

לֹא חָשׁוּב, לִרְשֹׁם

וְכָךְ רָשַׁמְנוּ כָּל הַשָּׁנָה

וְכָךְ אֲנִי רוֹשֵׁם עַד הַיּוֹם"

מה משמעותו של כל זה? מה אנו למדים מן המרחק, בספרות ובחיים, שבין החזון האזרחי (הזכות לחינוך), לבין מימושו המעשי בבית הספר, בין אם על דרך האוטופיה המבצעת גלוריפיקציה של המעשה החינוכי, ובין אם על דרך הדיסטופיה הסאטירית המגחיכה, הן את דמות המורה ואת את הפרקטיקה החינוכית? ועוד שאלה: האם המרחק הזה קיים בתחום החינוך/בית הספר בלבד, ולא נוכל לזהות מקבילות לו בתחומן של זכויות אזרחיות-קולקטיביות נוספות. למשל, בתחומי התעסוקה? הבריאות? הרווחה?

דומה כי גם אם כיתת הלימוד איננה הזירה הבלעדית לבחינת הפער שבין האידיאל למימושו, יש משהו ייחודי במלאכת החינוך וההוראה המפתה, שוב ושוב, אנשי חינוך, יוצרים ואמנים ו'סתם' אנשים לבדוק את גבולות חווייתם החינוכית. ובין אם בשל העובדה, שמלאכת החינוך היא מלאכה מתמשכת הנפרשת על פני שנים רבות, ובין אם בשל העובדה, שהיא מבוססת על אינטראקציה מתמדת בין בני-אדם - בין המורה לתלמידו ובין תלמיד לתלמיד – בית הספר היה, הווה ויהיה מושא להתבוננות מתמדת ומוקד לביקורת בלתי פוסקת. 

המילה "אזרח"

אזרח זורח נטוע כאילן: על הקשר בין המילה "אזרח" למושגי האור והצמיחה / ד"ר דורון דן

המילה אֶזְרָח מוכרת לכול במשמעות אדם שנולד במדינה או שגר בה באופן קבוע, והוא בעל זכויות וחובות משפטיות מלאות, או אדם מן השורה; אדם הפועל לא בתוקף תפקידו, להבדיל מאיש צבא, איש ציבור וכדומה. למשל: בנאום לכבוד ראש השנה אמר הרמטכ"ל: "כאזרח וכאיש צבא כאחד אני מאמין שעלינו לעשות הכול למען השלום" (ההגדרות והדוגמה מתוך מילון "רב-מילים"). גם במקרא משמעה של המילה אזרח ברוב המקראות דומה – תושב הארץ, למשל: "תּוֹרָה אַחַת, יִהְיֶה לָאֶזְרָח, וְלַגֵּר, הַגָּר בְּתוֹכְכֶם" (שמות יב, מט); "חֻקָּה אַחַת יִהְיֶה לָכֶם, וְלַגֵּר וּלְאֶזְרַח הָאָרֶץ" (במדבר ט, יד).

נראה שמשמעה המקורי של המילה אזרח הוא אילן! משמעות זו עולה מן הפסוק  "רָאִיתִי רָשָׁע עָרִיץ וּמִתְעָרֶה כְּאֶזְרָח רַעֲנָן" (תהילים לז, לה). פסוק זה מפורש על ידי חלק גדול מפרשני המקרא בהוראת "ראיתי רשע עריץ המתערה בארץ (השולח שורשים) כאילן רענן (במלוא אונו)". מכאן התפתחה כנראה המשמעות המטפורית – תושב הארץ, כלומר אדם המושרש או הנטוע בארץ כאילן.

המילה אזרח גזורה מן השורש זר"ח. האל"ף הנוספת בראשה אינה שייכת לשורש. היא מכונה אל"ף פרוסתטית, והיא באה בעיקר במילים המתחילות בשווא, למשל תְּמוֹל (תמול שלשום) – אֶתְמוֹל; זְרוֹעַ – אֶזְרוֹעַ – "וּבְיָד חֲזָקָה וּבְאֶזְרוֹעַ נְטוּיָה" (ירמיהו ב, כא). נשאלת השאלה מה לשורש זר"ח (האיר) ולמילה שמשמעה אילן?

פרופ' שלמה מורג במחקר מקיף[1] וחוקרים אחרים הצביעו על הקשר הקיים, הן בעברית הן בשפות שמיות אחרות, בין מושג האור למושג הצמיחה. כך למשל, הפועל הֵנֵץ (הצמיח ניצנים, החל לפרוח) גזור מן השורש נצ"ץ (נוֹצֵץ). הפועל nabātu האכדי משמעו האיר ובעברית ובארמית הוא מתקשר למושג הנביטה. כך גם המילה הערבית زَهْرَة (זַהְרָה) – פרח גזורה מן השורש זה"ר, והשורש نور (נו"ר) מציין גם את מושג האור וגם את מושג הפריחה.

לפיכך לדעתו של  פרופ' מורג, משמעותה העיקרית של המילה אזרח היא קרן אור. ממשמעות זו התפתחה המשמעות – נבט, צמח (היוצא מן האדמה אל האור או "המאיר" את סביבתו ביופיו). ממשמעות זו התפתחה המשמעות אילן (עץ בעל שורשים חזקים) ומכאן במשמעות מטפורית – תושב המושרש בארצו, הנטוע באדמתו.

---

[1] ראו המאמרים "אור זרוע (תהלים צז, יא)" ו"ומתערה כאזרח רענן (תהלים לז, לה)" בתוך שלמה מורג, מחקרים בלשון המקרא, ירושלים: מאגנס, עמ' 217-185.

התפיסה הליברלית-אינדיבידואלית

התפיסה הליברלית-אינדיבידואלית – הגדרות והבחנות מושגיות-תיאורטיות/ד"ר דוד שחר

בעקבות תכנית הלימודים המעודכנת באזרחות, שש הגישות שהוגדרו בעבר ביחס לאופייה הרצוי של מדינת ישראל (מדינת התורה, מדינה דתית-לאומית, מדינת לאום יהודית תרבותית, מדינת העם היהודי, מדינת היהודים, מדינת כלל אזרחיה) – הוצאו מתכנית הלימודים ובמקומן הוחלט לכלול עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל – עמדות או גישות ביחס לאופייה וזהותה של מדינת ישראל ("חזונות") הנעות על פני רצפים בשלושה צירים (ראו בחלק ב' בספר הלימוד, פרק 11: עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל, עמ' 116-104):

א.אופי וזהות דתית ותרבותית: מגישה או עמדה חילונית (אזרחית) עד גישה או עמדה חרדית.

ב.אופי וזהות לאומית: מגישה או עמדה לאומית אתנית עד גישה או עמדה השואפת להגדיר את מדינת ישראל כמדינת כלל אזרחיה או כלל לאומיה.

ג.אופי וזהות דמוקרטית אזרחית: גישות או עמדות, מליברלית-אינדיבידואלית – הפרט במרכז, עבור דרך גישה או עמדה רפובליקנית – הקולקטיב במרכז, וכלה בעמדה או גישה דמוקרטית רב-תרבותית – הקבוצה במרכז (עמ' 108 בספר).

לעומת המתווה הישן, בתכנית הלימודים המעודכנת באזרחות – מגוון העמדות הקיים בחברה הישראלית מיוצג מבחינה פדגוגית, אמפירית ומושגית-תיאורטית – באופן הולם יותר (ראוי לשים לב שלקיץ תשע"ד יילמד נושא ה"גישות" כפי שהיה מקובל עד כה. למועד קיץ תשע"ה נושא העמדות השונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל יילמד על פי תכנית הלימודים המעודכנת. כלומר, המתחילים השנה את לימוד האזרחות נדרשים לנושא ה"עמדות" על פי תכנית הלימודים המעודכנת) .

כחלק מכוונה להעלות בבלוג הצעות העשרה בנושא העמדות השונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל, פורסם בבלוג בחודש יוני מאמרו של ד"ר רוני ריינגולד העוסק בהיבטים מושגיים-תיאורטיים והשתמעויות חינוכיות של מושג הרב-תרבותיות. ובחודש אוגוסט פורסם בבלוג פוסט בנושא התפיסה הרפובליקנית. בהמשך לכוונה זו, לפנינו התייחסות להגדרות והבחנות שונות של התפיסה הליברלית-אינדיבידואלית, על פי המחקר האקדמי.

הליברליזם הוא תיאוריה פוליטית-מוסרית-אינדיבידואלית המתמקדת ביחיד כמרכז העיסוק הדמוקרטי (להבדיל מהלאום או מקהילת ההשתייכות) ונקודת המוצא שלו היא האינטרסים של האדם.

התפיסה הליברלית מדגישה עקרונות מוסריים-פוליטיים כגון חירות, שוויון אזרחי, סובלנות וניטרליות ערכית. את חירותו של היחיד היא רואה כתכלית, ותפקיד המדינה הוא לאפשר לכל אדם לממש את תכניות חייו הפרטיות ואת "הטוב" שהגדיר לעצמו. כמו כן, תפיסה זו רואה את כל בני האדם כשווים ומתעלמת מההבדלים ביניהם ומהקבוצות שהם משתייכים אליהן היוצרות את השונות (קבוצות דתיות, קבוצות תרבותיות וכיוצא באלה). לפיכך, כתיאוריה פוליטית הליברליזם עוסק ביחסים שבין האזרח למדינה, ומתעלם מכל הקבוצות האחרות, זולת קבוצת האזרחים של המדינה.

ביטוי לעקרונות אלה ולמשמעויותיהם, ניתן לראות בהגדרות ובהבחנות השונות של חוקרים שונים:

לפי הסברו של פרופ' דן אבנון:

"על פי המשנה הליברלית, אין זה מתפקידה של המדינה לקדם תפיסה אחת של "הטוב" המחייבת את כלל האזרחים המאוגדים במסגרתה. מדינה דמוקרטית המושתתת על פילוסופיה ליברלית מגנה על הזכות של כל אזרח לחיות על פי "הטוב" הקרוב ללבו, בתנאי שזכות זו מתקיימת עבור כלל האזרחים. במדינה כזו המסגרת המדינית מגנה על זכויות וחירויות יסוד, תוך הימנעות מהתערבות בשאלת "הטוב". הגיון דברים זה הביא לכך, שבמדינות ליברל-דמוקרטיות יש הפרדה בין דת למדינה. המדינה מגנה על זכותו של הפרט לתת מובן ערכי לאורח חייו, יהיו ערכים אלה "דתיים" או אחרים. זכות זו מתקיימת בהנחה ובתנאי שהיא שווה לכל נפש. על כן "הצדק" במדינה הליברלית מתבטא בכך, שהמדינה אינה מתחייבת מראש לקדם telos  ערכי אחד המתנה ומכוון את שאר הערכים. מתוך הגיון דברים זה, חוקתה וחוקיה של החברה הליברלית "הצודקת" יוצרים מסגרת מדינית המבטיחה את חירויות וזכויות הפרט, תוך הימנעות מנקיטת עמדה באשר לתכלית אחת המחייבת את הכלל. על כן, למושג "הזכות" ניתן מעמד מיוחס בשיח הליברלי. זוהי קטיגוריה מוסרית שאינה מותנית בהנחות אודות "טוב" אחד המנחה את הנורמות ואת החקיקה.

נדגיש: השפה הליברלית אינה עוסקת בקביעת מידרג ערכים המסודרים לאור ערך עליון אחד, שתכניו מקרינים על מקום יתר הערכים במידרג. היא מבקשת להבטיח, כי הוויכוח בדבר חשיבותם היחסית של ערכים שונים יתקיים מתוך תנאים של שוויון זכויות וחירויות. זו הסיבה לכך ש"הזכות קודמת לטוב" בפילוסופיה זו" (דן אבנון, "'הציבור הנאור': יהודי ודמוקרטי או ליברלי ודמוקרטי", משפט וממשל, ג, תשנ"ו).

כפי שמסביר פרופ' יוסי יונה:

"הליברליזם מקדש את ערך האוטונומיה האישית וחופש הבחירה של היחיד, הוא רואה באדם אדון לגורלו ולכן מכבד את זכותו לעצב את זהותו האישית וחופש הבחירה של היחיד. הוא רואה באדם אדון לגורלו ולכן מכבד את זכותו לעצב את זהותו האישית והקולקטיבית על פי בחירתו החופשית. הליברליזם רואה בסובלנות גם תנאי הכרחי לביסוס הלגיטימיות והיציבות של חברה הטרוגנית המורכבת מיחידים ומקהילות המאמצים השקפות עולם וערכים שונים. רק קבלת הסובלנות כעקרון בסיסי המנחה את יחסי הגומלין בין המדינה ובין אזרחיה יכול להבטיח את הלגיטימציה שלה בעיניהם. סובלנותה של המדינה הליברלית באה לביטוי, אם כן, ביחס הניטרלי שלה לערכים ולאורחות החיים השונים של אזרחיה. המדינה הליברלית אינה שייכת לקבוצה תרבותית או לאומית כלשהי ואין היא יונקת את סמכותה מערכיה של קבוצה פרטיקולארית. היא מהווה מסגרת-על, בה רצונם של יחידים ושל קהילות לקדם את השקפות עולמם ותרבותם זוכה להגנה עקרונית. אמונתם של אזרחי המדינה הליברלית שמדינתם אכן מגינה על זכות זו היא-היא שמבטיחה את נאמנותם לה" (יוסי יונה, "מדינת כל אזרחיה, מדינת לאום או דמוקרטיה רב-תרבותית? ישראל וגבולות הדמוקרטיה הליברלית", אלפיים, 16, 1999).

ולפי הסברו של חוקר המכון הישראלי לדמוקרטיה אסף שפירא:

"תפיסת האזרחות הליברלית רואה באזרחות סטטוס משפטי שתפקידו העיקרי להעניק לפרט זכויות והגנה מפני השלטון, ואכן מקורה של המילה "ליברליזם" במילה הלטינית "חופש". ההגות הליברלית עסקה רבות בזכויות שהפרט זכאי להן. ג'ון לוק, מאבות המחשבה הליברלית, הגדיר את הזכויות הטבעיות כחיים, חירות וקניין. תפיסת האזרחות הליברלית מתמקדת בפרט, ולא בקהילה: הפרט הוא המחזיק בזכויות, הוא אינו חייב לקהילה כמעט דבר (חוץ מחובות בסיסיות כמו תשלום מסים, שירות בצבא, ציות לחוק וכדומה), והוא חופשי לממש את תכליתו באופן פרטי, ולא נזקק לשם כך לזירה הפוליטית. על פי תפיסה זו, תפקידם של הקהילה והשלטון – הסיבה שבשלה הוקמו, לפי לוק – הוא אך ורק לסייע לאזרח לממש את זכויותיו, ועליהם להתערב בענייני האזרחים רק לצורך זה. זאת ועוד, האזרחות קשורה קשר הדוק לעולם הכלכלי: הן משום שהזכות לקניין היא אחת הזכויות הטבעיות, והן משום שהאדם אינו נתפס כ"בעל חיים מדיני" (כדברי אריסטו) שמממש את תכליתו בתרומה לקהילה, אלא יותר כ"בעל חיים כלכלי": יחיד רציונלי שמטרתו העיקרית לקדם את עצמו.

הליברליזם, לפחות להלכה, מעודד סובלנות ושוויון זכויות: המעמד של "אזרח" והזכויות הנובעות ממנו מוענקים לכל פרט באופן שווה, והמדינה – שהיא חסרת זהות לאומית, דתית, אידיאולוגית וכדומה – "עיוורת" לזהותם של האזרחים, נמנעת מכל סוג של כפייה ומגנה על חופש הפרט" (אסף שפירא, "אזרחות – מבט תיאורטי והיסטורי", פרלמנט, 67, 2010).

על פי ההגדרות וההבחנות של החוקרים שהוצגו לעיל, הליברליזם מעמיד במרכז את האוטונומיה והאינדיבידואליות של האדם, ולפיכך, ייחודה של תרבות פוליטית ליברלית הוא בכך שהיא מאפשרת חירות מירבית לאזרחים לממש את התפיסות השונות שלהם באשר לחיים הראויים. כמו כן, הגישה הליברלית תופסת את המדינה כהסדר פרגמטי המכוון לאפשר חיים בצוותא של בני אדם המחזיקים בתפיסות נורמטיביות שונות. ולכן, המדינה הליברלית-הדמוקרטית צריכה לפעול מתוך עמדה של ניטרליות בכל הנוגע לשאלות נורמטיביות ולהשאיר לאזרחים ספירות חופשיות מהתערבותה. מכאן נגזרת גם מסקנה שכשם שהמדינה הליברלית אמורה לאפשר מגוון רחב של דרכי חיים, כך קבוצות תרבותיות ודתיות החיות במדינה אמורות להשלים עם כך שהאמונות שלהן יוכלו לזכות למימוש בתחום האישי והקהילתי, אך לא בתחום הפוליטי והציבורי של המדינה.

היסוד הפילוסופי לתפיסות אלה של הליברליזם הוא כי החברה תתפקד בצורה הטובה ביותר, וכי האושר האישי והקולקטיבי יושג בצורה הטובה ביותר, אם לכל אדם תינתן האפשרות המלאה לפעול ולהגשים את האינטרסים הפרטיים שלו.

המלצה לספר עיון

המלצה לספר עיון: אוהד דוד, פסלי פניה של האומה, זהות יהודית-ישראלית במקראות המאה העשרים, אוניברסיטת ת"א, הסדרה דוד לדור, כרך מא, 2012 / ד"ר דוד שחר

[ספר עזר בנושא הזהויות של אזרחים וקבוצות במדינת ישראל – פרק 5 בספר הלימוד]

ספרו של אוהד דוד הינו מחקר שיטתי של התגבשותה והשתנותה של הזהות היהודית-ישראלית מסוף המאה ה-19 ועד לסוף המאה העשרים, כפי שהדבר משתקף ב"מקראות" – ספרי הלימוד להוראת ספרות בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים אשר נכתבו בארץ ונלמדו במערכת החינוך הממלכתית ובזו הממלכתית-דתית במהלך כמאה שנים. הנחלת התודעה הלאומית במערכת החינוך העברית היא העומדת במוקד הספר ,כשהמקראות הן הזירה לבדיקת מושג הזהות הלאומית ומשמעויותיו.

הספר עוסק בזהות הלאומית בדרך כוללנית ורב-תחומית, בה מצויים כל ההיבטים של הזהות היהודית-ישראלית ברמת הפרט והקולקטיב בהקשר הציונות, היהדות על היבטיה השונים (מסורת, תרבות והיסטוריה) והסכסוך היהודי-ערבי. בניתוח הזהות הלאומית הספר מתבסס על מצע תיאורטי נרחב, מביא את המירב והמיטב של התיאוריות הנוגעות בזהות לסוגיה (פרטית, חברתית, קולקטיבית), קושר את הלאומיות והזיכרון הקולקטיבי ומציג בהקשר לכך תיאוריות מסוגים שונים.

בחלקו הראשון של הספר (עמ' 78-33) מובהרים המושגים הבסיסיים וגישות היסוד בחקר הזהות הקולקטיבית בכלל וזו הלאומית בפרט, ומוצג בו מודל אינטגרטיבי לניתוח הזהות הלאומית מנקודת מבט פסיכו-חברתית. מודל זה הוא החידוש התיאורטי של הספר בחקר הלאומיות, והוא כולל הבחנה בין הרמה המיקרו-פסיכו-חברתית (הזדהות היחיד עם הלאום) לבין הרמה המאקרו-פסיכו-חברתית (זהותו של הקולקטיב), ומנתח את הזיקות בין שתי הרמות הללו ומפרט את רכיביה של רמת המאקרו:

הרמה המיקרו-פסיכו-חברתית מתייחסת להזדהותם של יחידים עם הקולקטיב הלאומי: כיצד היחיד מגדיר את שייכותו לקבוצה ומה משמעות הגדרה זו ברמה הקוגנטיבית והרגשית (ברמה המיקרו-פסיכו-חברתית הבסיס לכינונה של זהות לאומית הוא הזדהות הפרטים עם הקולקטיב הלאומי וההזדהות מוגדרת כיכולתו של הפרט לנקוב בשם הלאום שהוא חבר בו ולהביע כלפיו זיקה רגשית המעידה על מידת רצונו להשתייך אליו ועל החשיבות שהוא מייחס לכך – במידה זו או אחרת. כאשר הפרט חש חלק מהקולקטיב, הוא גם מפתח רגש ראשוני כלפיו, שיכול לבוא לידי ביטוי באהבה, בדאגה ובמסירות. במקרה של הזדהות עם קולקטיב לאומי, רגש זה מכונה פעמים רבות "פטריוטיזם").

הרמה המאקרו-פסיכו-חברתית מתייחסת לקולקטיב: מודעותם של יחידים רבים להזדהותם עם אותו קולקטיב לאומי יוצרת רגשות, אמונות והתנהגויות המשותפות להם ועל כן מאפיינות את הקולקטיב. במלים אחרות, ניתוח הזהות הקולקטיבית מחייב מעבר מלימוד תהליכים קוגנטיביים ורגשיים המתרחשים ברמת היחיד לעבר הבהרה של תהליכים פסיכו-חברתיים המאפיינים את הקולקטיב. הרמה המאקרו-פסיכו-חברתית כוללת שני מרכיבים: האחד, היבטים גנריים המפרטים את הרגשות, האמונות וההתנהגויות המשותפות לחברי הקולקטיב (גורל משותף; תפיסת ייחודיות הקולקטיב ומובחנותו מקולקטיבים אחרים; פעילות מתואמת של חברי הקולקטיב; שותפות הדדית של אמונות, עמדות, נורמות וערכים; דאגה לשלום הקולקטיב, התגייסות והקרבה למענו; תודעת המשכיות ורציפות לאורך זמן). מרכיב זה מכונה "גנרי" משום שהוא ניתן ליישום ביחס לכל קולקטיב גדול – אתני, אידיאולוגי, דתי, אזרחי, או לאומי. השני, תוכני הזהות, המקנים לקולקטיב את ייחודו ומועברים במגוון ערוצי תקשורת חברתיים ומוסדיים (טריטוריה, תרבות ושפה, זיכרון קולקטיבי, אמונות חברתיות משותפות). (עמ' 52-41)

הממצאים המוצגים בספר מוכיחים עד כמה הזהות היהודית-ישראלית מורכבת ורבת-פנים. ספרו של אוהד דוד מהוות תרומה חשובה במחקר בנושא הזהות שאנו מורי אזרחות מתמודדים אתו. הספר עשוי להיות חשוב ומועיל עבור מורי אזרחות שכן על המצע התיאורטי המוצג בספר ניתן להתבסס בהוראת נושא הזהויות.