בעקבות תכנית הלימודים המעודכנת באזרחות, שש הגישות שהוגדרו בעבר באשר לאופייה הרצוי של מדינת ישראל ( מדינת התורה, מדינה דתית לאומית, מדינת לאום יהודית תרבותית, מדינת העם היהודי, מדינת היהודים, מדינת כלל אזרחיה) – הוצאו מתכנית הלימודים ובמקומן הוחלט ללמד עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל - עמדות או גישות שונות ביחס לאופייה וזהותה של מדינת ישראל ("חזונות") הנעות על פני רצפים על שלושה צירים (ראו: פרק 11, חלק ב: עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל", עמ' 116-104):
א.אופי וזהות דתית ותרבותית: מגישה או עמדה חילונית (אזרחית) עד גישה או עמדה חרדית.
ב. אופי וזהות לאומית: מגישה או עמדה לאומית אתנית עד גישה או עמדה השואפת להגדיר את מדינת ישראל כמדינת כלל אזרחיה או מדינת כלל-לאומיה.
ג. אופי וזהות דמוקרטית אזרחית: גישות או עמדות, מליברלית-אינדיבידואלית – הפרט במרכז, עבור דרך גישה דמוקרטית-רפובליקנית – הקולקטיב במרכז, וכלה בעמדה או גישה דמוקרטית רב-תרבותית – הקבוצה במרכז.
בתכנית הלימודים המעודכנת באזרחות, מגוון העמדות הקיים בחברה הישראלית מיוצג באופן הולם יותר מבחינה פדגוגית, אמפירית ומושגית-תיאורטית, לעומת המתווה הישן.
אנו מתכוונים להעלות הצעות העשרה בנושא העמדות השונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל, ולהלן הצעת העשרה ראשונה בסוגיה זו -מאמר של ד"ר רוני ריינגולד העוסק בהיבטים מושגיים-תיאורטיים והשתמעויות חינוכיות של מושג הרב-תרבותיות.
דוד שחר
אידיאולוגיה רב-תרבותית: מונחים, פולמוסים והשתמעויות חינוכיות/ד"ר רוני ריינגולד
הקדמה
יש הטוענים שנושא הרב-תרבותיות "נטחן עד דק" או "נלעס עד תום" וכי רב-תרבותיות ומדיניות רב-תרבותית הנן בבחינת אופנות חולפות. נשמעים גם הקולות הטוענים, שמדינתנו הינה כיום רב-תרבותית, ולכן הצורך בהמשך הפולמוס אודות רב-תרבותיות בישראל פחת. אלה וגם אלה טועים ולעיתים רבות מטעים במתכוון; שכן על אף שישראל מאופיינת בשונוּת תרבותית אתנית בתוך ישות מדינית אחת, הרי שמציאות רב-תרבותית זו (יונה ושנהב, 2005), הינה לכול היותר רב-תרבותית מבחינה דמוגראפית (סבר, 2001).
ראוי יותר לכנות את המציאות בישראל בשם ריבוי תרבויות או אפילו פלורליזם חברתי (אלחאג', 2002; יונה 1998; יונה ושנהב, 2005; קימרלינג, 1998). רב-התרבותיות הדמוגראפית בישראל אינה מלווה באידיאולוגיה מוצהרת ובמדיניות ציבורית המעודדות את ריבוי הזהויות. היא איננה כוללת השקפות עולם הרואות בשונות התרבותית אידיאל חברתי בפני עצמו או, לכל הפחות, הגורסות שההכרה בשונות זו היא תנאי הכרחי להשתלבותם השווה והמלאה של בני קבוצות מיעוט תרבותיות בחברה (Wieviorka, 1998; Inglis, 1996). להיפך, לא רק שמול הריבוי הסקטוריאלי לא צמחה בישראל אג'נדה רב תרבותית; אלא שבהיעדר מדיניות רב-תרבותית, יחסי הגומלין בין הקבוצות השונות המרכיבות את החברה הישראלית מאופיינים בשלילה הדדית ובהיעדר יחס דיאלוגי והכרה הדדית (מאוטנר, שגיא ושמיר 1998).
במאמר זה יוצגו תחילה השורשים הרעיוניים לאימוצה של מדיניות רב-תרבותית במספר מדינות בעולם, ומתוך כך תובהר חשיבותו של הליך דומה בישראל. עם זאת, כיוון שהאמצעי המרכזי לקידום אידיאולוגיה רב-תרבותית הינו פיתוח חינוך רב-תרבותי, עיקרו של המאמר יהיה הדיון במונחי היסוד והפולמוסים העיקריים של תחום דעת זה.
אידיאולוגיה רב-תרבותית: הענקת זכות יסוד דמוקרטית לאזרח או טיפוח אזרחים יעילים במשטר דמוקרטי?
דוגמאות מארצות שונות
צמיחתן של אידיאולוגיה רב-תרבותית במדינות צפון אמריקה, מערב אירופה ואוסטרליה, בשליש האחרון של המאה העשרים, נבעו מסיבות ותהליכים שונים. בקנדה, בה הפכה הרב-תרבותיות למדיניות רשמית ב-1971, היו למדיניות זו מספר מטרות עיקריות: תמיכה בתרבותן של קבוצות אתנו-תרבותיות; סיוע לקבוצות אלה להתגבר על המכשולים להשתלבות; ועידוד מפגשים בין קבוצות שונות (Kymlica, 1998). בבסיס הרב-תרבותיות הקנדית מצויה הקביעה, כי לכל האזרחים הזכות לשמר את תרבותם ולחלוק אותה עם אחרים, שתרבותם ושפתם ראויות לשימור וחיזוק. הדבר נעשה בסיוע מוסדות המדינה. נקבע גם שכל מוסדות הממשלה צריכים לאמץ מדיניות שתאפשר לכל הקבוצות להשתלב, וכן לעודד את ההבנה והכבוד לשונות בחברה הקנדית.
בארצות-הברית אימוץ האידיאולוגיה הרב-תרבותית הייתה פרי של מאבקים פנים אקדמיים שהובילו מלומדים, אנשי שמאל ותנועות ליברליות בוגרי "מרד הסטודנטים" ותנועות לזכויות האזרח. במקרים רבים הצטרפו אל אנשי הסגל תומכי הרב-תרבותיות, סטודנטים אפרו-אמריקניים, סטודנטיות פמיניסטיות ובני קבוצות מיעוט תרבותיות נוספות, שתבעו הכרה, ייצוג ושוויון. מן האקדמיה זרמה האידיאולוגיה אל כלל הציבור באמצעות ספרות סמי-פופולארית ותוכניות טלוויזיה. (ריינגולד, 2000; ריינגולד, 2005).
בבריטניה היו בשלהי שנות השמונים גילויים של גזענות במוסדות מרכזיים, בעיקר במשטרה. אלו הובילו לדיון ציבורי ולאימוץ מדיניות רב-תרבותית (Runnymede Trust, 2000).
באוסטרליה, בה הקיפוח והדיכוי של האוכלוסייה הילידית (האבוריג'ינים) היו גזעניים ואלימים והתקיימו עד שנות השמונים של המאה העשרים, החליטה הממשלה לאמץ בשנת 1989 מדיניות רב-תרבותית הבנויה על שלושה נדבכים: הזכות לשמר ולהביע זהות תרבותית, הזכות לצדק חברתי ושוויון הזדמנויות והצורך למצות את הפוטנציאל הכלכלי והיכולות של כל אזרחי אוסטרליה (Thompson et al, 1998). האישור פוליטי לכך מובע באמצעות הניסוח: "ניתן להיות אוסטרלי בדרך האנגלית, בדרך האבוריג'ינית, ובדרך היהודית, פולנית, גרמנית..." (Smolicz, 1997, 59) אמירה זו נבעה הן מהצורך של השלטונות להתמודד עם תופעות של גזענות כלפי האבוריג'ינים ועם המצב הסוציו-אקונומי הירוד של האחרונים, והן עם קליטת גלי המהגרים ממזרח אסיה (בעיקר מוייטנאם ומסין).
מדוגמאות אלו מסתבר שמדיניות רב-תרבותית הינה לעיתים תוצר של פעילות מתוכננת ומוצהרת, לעיתים תוצר של התרחשויות בשדה ולעיתים כתוצאה משילוב בין אלה ואלה. במילים אחרות, עיתים היא מגיעה מלמעלה למטה, מהחלטה של השלטון להתמודד עם שינויים דמוגראפיים או בעיות חברתיות, ועיתים ה"למעלה" קרי השלטון, אשר נענה לתביעות ולדרישות מ"למטה" של אזרחים חברי קבוצות אתניות-תרבותיות המעוניינות לשמר את זהותן ולהלחם על מעמדן.
מדיניות ציבורית רב תרבותית: שיקולים שונים
מדיניות ציבורית רב-תרבותית זו - המאופיינת בחקיקה ובהסדר חלוקת משאבים שוויונית יותר, ושל שוויון הזדמנויות רב יותר - נקראת רב-תרבותיות מבנית (סבר, 2001). היא נשענת לעיתים על בסיסים אידיאולוגיים מוסריים של צדק חברתי. הוגים רב-תרבותיים ליברליים וקהילתנים סבורים, שמדיניות ההטמעה (האסימילציה) אשר קדמה למדיניות הרב-תרבותית (ואפיינה מדינות רבות בשלב של בינוי האומה), הובילה לכך שחברי קבוצות אתנו-ליברליות (ילידיות או מהגרות) הודרו אל השוליים החברתיים, תוך שזכויותיהם הבסיסיות לשימור תרבותי של שפה, מורשת ולעיתים גם של דת נשללו (Tiryakian, 2004). הוגים אלה מגדירים את זכות הפרט לתרבותו שלו, לחיבור למקורותיו, לשורשיו ולשפתו, כתנאי הכרחי להתפתחות אישית (Kymlicka, 1998; מרגלית והלברטל, 1998) . כלומר, בהתאם לתיאוריית הצדק שניסח ג'ון רולס, הם סבורים שלרשימת הטובין הראשוניים החברתיים (כגון חירויות האדם והאזרח, הזכות לכבוד עצמי, הבטחת שוויון הזדמנויות ועוד) והטובין הטבעיים (בריאות, חוסן ועוד) יש להוסיף את הטובין התרבותיים, קרי את הזכויות התרבותיות (תמיר, 1998).
לעיתים שיקולים תועלתניים או שיקולי סולידריות חברתית הם הבסיס לדרישה שחברה מרובת תרבויות תאמץ אידיאולוגיה רב-תרבותית. טיילור (Taylor, 1992) עמד על הצורך ביצירת יחס של כבוד הדדי בין בני התרבויות השונות. לטענתו, "הזהות שלנו מעוצבת בחלקה כתוצאה מן ההכרה, מחוסר ההכרה ובעיקר מהכרה לא מדויקת לה אנו זוכים מאחרים. יחיד או קבוצת אנשים יכולים לסבול באופן חמור כאשר החברה או אנשים הסובבים אותם משקפים להם תמונה מבזה או חסרת ערך אודות עצמם" (p. 25). בעיני טיילור מתן הכרה וכבוד לשונות התרבותית ישרת את הדמוקרטיה, בכך שיבטל דיכוי ויעניק שוויון לחברי קבוצות המיעוט התרבותיות. עקב כך הדימוי העצמי המעוות והירוד ממנו הם בדרך-כלל סובלים, יתחלף בדימוי עצמי ריאלי שיוביל לכך שיהפכו לאזרחים מאושרים ומתפקדים בחברה הדמוקרטית.
המצב במדינת ישראל
יוסי יונה (1998), מחבר בין הנימוק המוסרי והנימוק התועלתני בעת שהוא מנתח את המשטר במדינת ישראל. ידוע כי בחברה הישראלית חיים זה לצד זה אנשים אשר ניתן לסווג אותם לקבוצות שונות: חרדים, דתיים לאומיים, מסורתיים וחילוניים; פלסטינאים ויהודים; מהגרים וותיקים; נשים וגברים; מזרחיים ואשכנזים. על אף העובדה שכל אדם בישראל יכול להיות שייך לכמה קבוצות תרבותיות במקביל, חלק ניכר מן הקבוצות התרבותיות נבדלות זו מזו באופן נוקשה. לטענתו של יונה הדרך המוסרית והיעילה להבטיח את האופי הדמוקרטי של מדינת ישראל מחד, ולבסס את הלגיטימיות שלה ואת יציבותה מאידך; היא על ידי כינונם של סדרי ממשל היונקים מאידיאל הדמוקרטיה הרב תרבותית. על פי יונה, אידיאל הדמוקרטיה הרב תרבותית קורא לכונן הסדרים מוסדיים המבטיחים, שהשונות בין הקבוצות והאינטרסים הסותרים יקבלו ביטוי הולם בחברה. שינוי זה מבטיח את המאפיין הדמוקרטי מוסרי של המדינה תוך התחשבות בהעדפות ובערכים קונקרטיים של האזרחים. לדבריו, במצב הנוכחי סובלת הדמוקרטיה בישראל ממשבר לגיטימציה, ולא מובטח שתהיה בישראל יציבות שלטונית וחברתית לאורך זמן. קימרלינג (1998) סבור שבהיעדר מדיניות רב תרבותית בחברה דמוקרטית מרובת תרבויות, גלום פוטנציאל הרסני ואלים, ולחברה הישראלית נכונו משברים חמורים, או "מלחמת תרבות". מאוטנר, שגיא ושמיר (1998) מעלים חשש דומה בקובעם, כי החברה הישראלית מצויה בפרשת דרכים. על הקבוצות המרכיבות אותה לבחור בין דיאלוג רב-תרבותי ובין מאבק לחיים ולמוות זו בזו, שעלול להגיע "אפילו למאבקים בין תרבותיים אלימים, או במילים אחרות, למלחמת אזרחים" (שם, 75).
הצורך בקידומה של אידיאולוגיה רב-תרבותית במדינת ישראל, הובהר לעיל. כמו בכל מדינה אחרת, ניתן לפעול לקידום יעד זה בעיקר באמצעות חקיקה - אשר תסדיר את נושאי חלוקת המשאבים, מתן שירותים והבטחת זכויות הפרט והקבוצה - ובאמצעות חינוך.
אני, כותב דברים אלו, אינני משפטן אלא איש חינוך. אני סבור כי חקיקה לבדה אינה מספיקה כדי לבסס שינויים חברתיים. יצירת תשתית של ידע, מודעות והכרה, תוך ביסוסה של דעת קהל התומכת בגישה הרב תרבותית יכולים להיעשות בעיקר דרך מערכת החינוך. כך גם יצירת דיאלוג בין בני קבוצות תרבותיות שונות.
ג'ירו ופריירה עמדו על כוחם של המורים להוביל שינוי בחברה. לדעתם, מורים יכולים לחצות גבולות תרבותיים ולהוביל דיאלוג בין תרבותי ולכן הם יכולים לשמש כפועלים תרבותיים וכסוכני שינוי המפתחים חשיבה ביקורתית ((Giroux, 1992; Freire, 1998
לדעתי, מאפיינים אלה אינם הולמים את מרביתם של המורים במערכת החינוך הישראלית בימינו, ויש צורך לשנות באופן מהותי את מערכות ההכשרה הראשונית והפיתוח המקצועי של המורים בישראל. בנוסף לכך יש לצמצמם באופן מהותי את שליטתו המירכוזית של משרד החינוך על המערכת, בכדי לאפשר למורים רבים להוביל שינוי. אולם לא כאן המקום להרחיב בשתי סוגיות חשובות אלה.
להלן יועלו ויובהרו מושגי ייסוד ואסכולות בסיסיות של החינוך הרב-תרבותי.
חינוך רב-תרבותי: מונחי יסוד ופולמוסים מרכזיים
קיימים זרמים רב-תרבותיים רבים, והויכוחים בין חבריהם עזים ומהותיים. פיטר מקלארן (McLaren) הוא מחשובי ההוגים של הפדגוגיה הביקורתית מן האסכולה של "החינוך המשחרר", שמייסדו היה פאולו פריירה. לטענת מקלארן, הרב-תרבותיות הקואופרטיבית, הרב-תרבותיות הליברלית והרב-תרבותיות של השמאל המתון, מסכנות את היעד הרב-תרבותי האמיתי ורק האסכולה של הרב-תרבותיות הסוציאליסטית ראוייה (ריינגולד, 2007).
יוסי יונה ויהודה שנהב מבחינים בין מסורות רב-תרבותיות שונות: הקהילתנית, הליברלית, הפוסטמודרנית, הפוסטקולוניאלית, הפמיניסטית ואחרות. הם מבהירים את ההבחנות בהנחות היסוד ובהשתמעויות הפרקטיות של כול מודל ומודל (יונה ושנהב, 2005). לא כאן המקום לדון בהרחבה בהבחנות בין המודלים השונים. רוני, האם אפשר בהערת שוליים להפנות למקור בו יש דיון מורחב בנושא זה? משהו שלך, אולי? להלן נתמקד בהבחנה בה דן מאג'ד אל-חאג' (2002) בין חינוך רב-תרבותי ממוסד לבין חינוך רב-תרבותי ביקורתי. בבסיס הגישה הראשונה עומדת ההכרה בצורך בלמידה על תרבותו של השונה והכרת האחר, אך אין בה קריאה לשינוי חברתי. לעומת זאת, בבסיס הגישה השנייה עומד הרצון לקדם טרנספורמציה של המבנה החברתי באמצעות חינוך ביקורתי; או במילים אחרות: קידום של צדק חברתי.
להבחנה בין הגישות הללו יש השתמעויות חינוכיות משמעותיות כאשר עוסקים בתוכניות לימודים.
ג'ימס בנקס (Banks) הנחשב לאחד מן החשובים בהוגי החינוך הרב-תרבותי עיצב טיפולוגיה של תוכניות לימודים רב-תרבותיות, המונה ארבעה סוגי קוריקולום:
א. תוכניות תרומתיות. השינוי בין תוכניות אלה לתוכניות המסורתיות החד-תרבותיות (אתנוצנטריות) הוא, שמצוינת תרומם של חברי קבוצות מיעוט ותרבויות לדיסציפלינה הנלמדת (לעיתים ברמה של אנקדוטות).
ב. תוכניות תוספתיות. על פי גישה זו אין להסתפק באזכור של חברי קבוצות מיעוט תרבותיות, אלא יש להוסיף זה יצירות ותוצרים שלהם לתוכנית הלימודים הקיימת.
ג. תוכניות טרנספורמטיביות. גישה זו מצדדת בהחלפת התוכניות החד-תרבותיות בתוכניות לימודים חדשות על בסיס אידיאולוגיה הרב-תרבותית.
ד. גישת הפעולה החברתית. מיקוד הלמידה הוא העיונית בדיונים אודות מעשים חברתיים רצויים, והצבת אלטרנטיבות למאבק באי-הצדק ואי-השוויון בסביבה הקרובה ובחברה בכללותה (יוגב, 2001).
שתי הגישות הראשונות שלעיל, תואמות לאסכולת החינוך הרב-תרבותי הממסדי. אחת התוכניות התוספתיות המוכרות ביותר, היא זו שעוצבה באוניברסיטת סטנפורד בארצות הברית. התוכנית שם אושרה לאחר מאבק אקדמי, פוליטי ותקשורתי עז, אולם לאחר שנים לא רבות בוטלה בקול ענות חלושה, כיוון שהסטודנטים באוניברסיטה חשבו שהיא מינורית מדי וחסרת השפעה על קידום דיאלוג רב-תרבותי בקמפוס (ריינגולד, 2004).
שתי הגישות האחרונות בטיפולוגיה של בנקס באות לידי ביטוי במודל קוריקולארי אחר שעוצב באקדמיה האמריקנית. מודל זה פורסם על-ידי ה- A.A.C & U (Association of American Colleges and Universities), באמצע שנות התשעים של המאה העשרים, לאחר פעילות מואמצת (מחקרים, כנסים, ימי עיון, פרסומים) שהוביל הארגון במשך כעשור, תוך התמקדות בעיצוב מודל קוריקולארי רב-תרבותי מיטבי (ריינגולד, 2005).
מנסחי המודל ממליצים כי כל סטודנט לתואר ראשון באקדמיה האמריקנית ייחוייב להשתתף בלימודי חינוך רב-תרבותי המורכבים מארבעה פלחים. ראשית יצטרך הסטודנט להשתתף בקורס בו יילמד אודות העושר התרבותי של המורשת של הקבוצה לה הוא משתייך. אחר-כך עליו להשתתף בקורס בו ייבחנו תולדות האינטראקציות בין הקבוצות התרבותיות השונות המרכיבות את החברה האמריקנית (תוך דיון בתופעות של אי צדק חברתי כגון היחס אל האינדיאנים או העבדות של השחורים). לאחר מכן יצטרכו הסטודנטים לגלות כי הפנימו את הגישה הרב-תרבותית באמצעות פעיליות של מעורבות חברתית מקדמת רב-תרבותיות (למשל הוראה בבית-ספר בשכונת עוני או פעילות במקלט לנשים מוכות בשכונה דומה). את החינוך הרב-תרבותי יעמיקו הסטודנטים בכך שיצטרכו להוכיח לאורך כל שנות לימודיהם השתתפות מתמידה בקהילות של מחקר ועשייה רב-תרבותיים (ריינגולד, 2005).
שני הפלחים הראשונים של תוכנית זו מצויים גם במודל חינוכי תלת-שלבי שעיצבה בישראל שרת החינוך הקודמת פרופסור יולי תמיר, בעת שהתמקדה בכתיבה אקדמית בתחום מחשבת החינוך. תמיר סברה כי חינוך דמוקרטי במדינה מרובת תרבויות צריך להכיל שלושה רכיבים: פלח של לימודי ליבה אזרחיים לכלל התלמידים; פלח של לימודים ייחודיים לכול קבוצה תרבותית; פלח של חינוך משותף רב-תרבותי, בו כול קבוצה תרבותית תחשף לעושר התרבותי של קבוצות תרבותיות אחרות (תמיר, 1998).
גם המודל האמריקני וגם המודל של תמיר מאפשרים למעשה לגשר בין שתי עמדות, בין תומכי הרב-תרבותיות הפלורליסטית ובין תומכי רב-תרבותיות הפרטיקולרית. האסכולה הראשונה מבקשת לתרום לקידום סובלנות ולהכרת השונה ותרבותו במסגרות משותפות (כאשר עסקינן בחינוך הכוונה למוסדות לימוד וכיתות משותפות), ואילו הגישה השנייה דוגלת בהפרדה במסגרות חיים ולימודים לשם העצמתם של חברי קבוצות מיעוט (Reingold, 2007).
החינוך הרב-תרבותי הפרטיקולרי, אותו מכנים יונה ושנהב בשם רב-תרבותיות במרחבים ציבוריים נפרדים (יונה ושנהב, 2005) מבוסס על ההשקפה, כי כדי להעצים חברי קבוצות מיעוט תרבותיות יש להבנות להם מערכות חינוך נפרדות אשר במסגרתן תלמד המורשת התרבותית הפרטיקולרית, אשר נעדרת לרוב מתוכניות הלימודים בבתי-הספר של הזרם המרכזי. הכרת העושר התרבותי הנסתר מעיניהם תוביל את חברי קבוצות המיעוט התרבותיות לרכוש גאווה קבוצתית ותחושת ערך עצמית חיובית.
החינוך הרב-תרבותי הפלורליסטי, אותו מכנים יונה ושנהב בשם רב-תרבותיות במרחבים ציבוריים משותפים (יונה ושנהב, 2005) יוצא כנגד ההפרדה ורואה בה מתכון לבדלנות ולחיזוק השסעים החברתיים ומבכר את הדיון משותף של בני קבוצות תרבותיות שונות כבסיס להעלאת רמת הסובלנות הבין-קבוצתית והובלת יחסי כבוד בין התרבויות השונות.
למעשה, הביקורת של האסכולה הרב-תרבותית הפלורליסטית על זו הפרטיקולרית מאבדת את משמעותה כאשר מסתבר כי אין הגישה הפרטיקולרית הרב-תרבותית רואה בשלב הנפרד חזות הכול והיעד הנשאף, אלא שלב זמני המשמש כבסיס לדיאלוג פלורליסטי עתידי ולא כבסיס לבדלנות (Reingold, 2007).
לסיכום
בחינה מעמיקה של ההבחנות בין רב-תרבותיות דמוגראפית לרב-תרבותיות מבנית ואידיאולוגית, והעמקה בהבחנות בין מודלים ואסכולות שונות של חינוך רב-תרבותי, יכולות להביא לידי הבנה כי רב-התרבותיות היחידה המתקיימת בחברה ובחינוך בישראל הינה דמוגראפית. מכאן שלא רק שהדיון ברב-תרבותיות ובחינוך רב-תרבותי לא איבד מחשיבותו, אלא שיש צורך להרחיבו ולהעמיקו. זאת מתוך תקווה שהעמקת הדיון והתובנות בעקבותיו תובלנה שינויים חברתיים וחינוכיים ראויים. המשך טמינת הראש בחול והסכמה עם הטוענים כי נושא הרב-תרבותיות "נטחן עד דק", מאפשרת המשך מדיניות של אי צדק חברתי וחינוכי ומסכנת את הסולידאריות החברתית בישראל ואת זכותה של המדינה לכנות עצמה כדמוקרטית.
רשימת מקורות
אלחאג', מ' (2002). תוכנית הלימודים בהיסטוריה לבתי-ספר עבריים ולבתי-ספר ערביים בישראל: אתנוצנטריות מול רב-תרבותיות נשלטת, בתוך: א' בן-עמוס, (עורך), היסטוריה, זהות וזיכרון: דימויי עבר בחינוך הישראלי, הוצאת רמות, תל-אביב, עמ' 154-137
יוגב א' (2001). גישות לחינוך ערכי בחברה פלורליסטית בתוך: י' עירם, ש' שקולניקוב, י' ההן וא' שכטר (עורכים), צומת: ערכים וחינוך בחברה הישראלית (עמ' 379-355). הוצאת לשכת המדענית הראשית, משרד החינוך.
יונה, י' וי' שנהב (2003), רב-תרבותיות מהי? על הפוליטיקה של השונות בישראל, הוצאת בבל,
תל-אביב
יונה, י' (1998). ההסדר השלישי, פנים, 5, 8-3.
לם, צ' (1996). רעיון הפלורליזם ויישומיו בחינוך הישראליבתוך: א' גור-זאב (עורך) החינוך בעידן השיח הפוסט מודרניסטי (עמ' 220-207). הוצאת מאגנס, ירושלים.
מאוטנר, מ' שגיא, א' ושמיר ר' (1998). הרהורים על רב-תרבותיות בישראל, בתוך: מ' מאוטנר, א' שגיא ור' שמיר (עורכים), רב-תרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית (עמ' 77-67). הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב.
מרגלית, א' והלברטרל, מ' (1998). ליברליזם והזכות לתרבות. בתוך: מ' מאוטנר, א' שגיא ור' שמיר (עורכים), רב-תרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית עמ' 106-93). הוצאת רמות,
אוניברסיטת תל אביב.
סבר, ר' (2001). בוללים או שוזרים? מסגרת מושגית לבחינת סוגיות של רב-תרבותיות, גדיש, ז',
עמ' 54-45.
קימרלינג, ב' (תשנ"ח-1998). הישראלים החדשים- ריבוי תרבויות ללא רב-תרבותיות", אלפיים
קובץ 16, 308-264
ריינגולד, ר' (2007). פמיניזם ורב-תרבותיות: הילכו שתיים יחדיו? בהחלט כשנועדו בתוך: ל' ברץ, וא' גלעד, (עורכות), הקול שלי הקול שלך - מגדר חינוך וחברה ( עמ' 19-1(. הוצאת אחוה
המכללה האקדמית לחינוך ומשרד החינוך והתרבות, אחוה-המכללה האקדמית לחינוך.
ריינגולד, ר' (תשס"ה- 2005). מודלים קוריקולריים של חינוך רב-תרבותי פלורליסטי- ארבעה
חקרי מקרה מן האקדמיה בארה"ב, דפים, 40, עמ' 108- 131.
ריינגולד, ר' (2004). עלייתה ונפילתה של תוכנית-הלימודים הרב-תרבותית התוספתית
באוניברסיטת סטנפורד: 1997-1980, מעוף ומעשה, 10, עמ' 87-65
ריינגולד, ר' (2000). מלחמת התרבות-המאבק בין אירופוצנטרים ורב-תרבותיים באקדמיה
ובחברה האמריקניים סביב תוכניות- הלימוד בחינוך-כללי בשנים 1975-2000,
והמודלים של ביטויו הקוריקולאריים במוסדות השכלה גבוהה בקליפורניה, חיבור לשם
קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת תל-אביב, תל-אביב.
תמיר, י' (1998), שני מושגים של רב-תרבותיות, בתוך: מ' מאוטנר, א' שגיא ור' שמיר (עורכים),
רב-תרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית (עמ' 92-79(/הוצאת רמות,
אוניברסיטת תל אביב.
Freire, P. (1998). Teachers as Cultural Workers- Letters to Those Who Dare Teach. Boulder, Colorado: Westview Press.
Giroux, H. A. (1992). Border crossings: cultural workers and the politicsof education. New York and London: Routledge Press.
Inglis, C. (1996). Multiculturalism: New Policy Responses to Diversity. MOST Policy Papers
4
Kymlicka, W. (1998) Finding Our Way Oxford: Oxford University Press/
Reingold, R. (2007). Promoting a True Pluralistic Dialogue- a Particularistic Multicultural Teacher Accreditation Program for Israeli Bedouins, International Journal of Multicultural Education 9 (1).
Smolicz, J. J. (1997). In Search of a Multicultural Nation: The Case of Australia from
an International Perspective, in: J. J. Smolicz & J. R. Watts (Eds.). Cultural
Democracy and Ethnic Pluralism Multicultural and Multilingual Policies in
Education (pp. 51-76). Frankfurt am Main: Peter Lang.
Tiryakian, E. (2004). Assessing Multiculturalism Theoretically: E Pluribus Unum, Sic et Non,
in: J. Rex, & G. Singh (Eds.). Governance in Multicultural Societies. Ashgate
Thompson, S. Dunn, K., Burnley, I. Murphy, P. & Bronwyn, H. (1998). Multiculturalism and
Local Governance- a National Perspective. University of New South Wales
Taylor, C. (1992). Multiculturalism and the Politics of Recognition. Princeton, New
Jersey: Princeton university press.
Wieviorka, M. (1998). Is multiculturalism the solution? Ethnic and Racial Studies, 25(3),
881-910
