זכויות אדם וחובות אזרחיות בראי הספרות

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­בין חוק למוסר - זכויות אדם וחובות אזרחיות בראי הספרות

מאת: ד"ר שלמה הרציג, מפמ"ר ספרות בחינוך הממלכתי

לית מאן דפליג, שזכויות אדם ואזרח הן יסוד מוסד במשטר דמוקרטי. בדרך כלל,מעוגנות זכויות אלה בחוקי המדינה, כפי שמבהיר היטב ד"ר דוד שחר בספר הלימוד באזרחות לחטיבה העליונה,ישראל – מדינה יהודית ודמוקרטית (כנרת, 2013, עמ' 206): "ביסודה של הדמוקרטיה עומדת האמונה בערך האדם, בכבודו ובייחודו. האמונה בערך האדם הביאה ליצירת מערכות של עקרונות המתייחסים לבני אדם ולזכויות המגיעות להם, שנועדו לממש הלכה למעשה את רעיון ערך האדם כבודו וחירותו."

עם זאת, ברור לכל בר-דעת, ש'זכויות אדם' אינן זכויות מוחלטות ולא תמיד יכולות הן להתממש במלואן. כך למשל, במצבים של זכויות המתנגשות זו עם זו דוגמת הזכות לחופש המידע עם הזכות לצנעת הפרט, נדרש שקלול ואיזון בין הזכויות הלגיטימיות הניצבות זו מול זו. כך הם פני הדברים גם במצבים של התנגשות בין זכויות האדם והאזרח לתביעות המדינה ממנו,למשל, בעת ההתנגשות בין זכות הפרט לחירות לבין חובת שירות הביטחון הנהוגה בישראל ובמדינות דמוקרטיות נוספות. ברור אפוא כי נדרשת מן הגוף המחוקק במדינה הדמוקרטית - בישראל זו הכנסת - רגישות מיוחדת לצרכים ולאינטרסים השונים והמנוגדים לעיתים של הפרט והמדינה, כדי לאזן ביניהם.

עד כאן הכל טוב ויפה, אך מה קורה כאשר סוגיית ההיזקקות לחוק ולצדק נופלת לידיהם של גדולי הספרות העברית והעולמית? זכורה לטוב יצירתו הקלסית של הסופר הפרוסי היינריך פון קלייסט (1777 – 1821), "מיכאל קולהאס"[1]. נובלה זו דנה באופן מורכב בנושאים כגון גבולות רדיפת הצדק, התמודדות הפרט אל מול שחיתות השלטון וקידוש האמצעים לטובת המטרה. עלילתה אמנם איננה מתרחשת במדינה דמוקרטית, אך בהחלט במדינת חוק, כביכול, הלא היא "הקיסרות הרומית הקדושה". בגרמניה הפיאודלית בת המאה השש-עשרה, על פי הנובלה, מושמים חוקי המדינה ללעג ולקלס דבר המאלץ את גיבורה, סוחר הסוסים מיכאל קולהאס, לקחת את החוק לידיו, כדי להשיב לעצמו את צמד הסוסים היפים והבריאים, שנגזלו ממנו על ידי שלטון מנוון ומערכת משפט רקובה ומושחתת. בתוך כך הוא הופך בעצמו לפורע חוק אכזר מנהיגה של כנופיית שודדים הזורעים הרס וחורבן בכל רחבי גרמניה. בסופה של הנובלה מושבים אל קולהאס סוסיו, כפי שדרש, אך הוא גם מוצא להורג כעונש על פשעיו.

גם הסופר היהודי-הצ'כי הנודע פרנץ קפקא (1883 – 1924), שהצירוף 'סיטואציה קפקאית' רשום כידוע על שמו הרבה להתמודד ביצירתו עם סוגיות של חוק ומוסר (הידועה ביצירותיו היא הרומן "המשפט", שמקוצר היריעה לא תידון כאן).  בסיפורו הקצרצר "לפני החוק"[2] מתאר קפקא את הופעתו של כפרי אחד לפני החוק מתוך תקווה להיכנס בשעריו (שער המשפט? שער הצדק?). על פי עלילת הסיפור הלא-ריאליסטי הזה נאלץ האיש להמתין עד בוש אל מול שומר סף עבדקן-אימתני המונע את כניסתו,  עד שבסופו של דבר הוא מגיע עדי זקנה ומוות מבלי שניתן לו מבוקשו לבוא אל החוק. מהי משמעותה של המתנה ללא תוחלת זו, שגם סופרים ומחזאים אחרים נתנו לה ביטוי ביצירותיהם (למשל, סמואל בקט במחזהו הנודע "מחכים לגודו")? שפע פרשנויות נִתנו למשל הפתוח הזה, אך לעניינינו חשובה העובדה, שיצירות ספרות לא מעטות מעלות ספקות של ממש ביחס לסדרים משפטיים, חברתיים, פוליטיים ודתיים המיועדים לבסס את דמותה של חברת המופת, שאנו מייחלים לה תחת כנפי שלטון החוק בכל משטר, ובוודאי במשטר הדמוקרטי.

במקביל לזכויות להן זכאי האזרח במדינה החופשית והנאורה, חלות עליו חובות מחובות שונות. חלק מן החובות הן חובות אזרחיות  המעוגנות בחוקי המדינה, למשל, חובת תשלום מיסים, חובת גיוס לצבא, חובת כיבוד החוק. אך בצדן של אלה קיימות חובות נוספות, שלא תמיד הן מעוגנות בחוקי המדינה, ואלה הן החובות החלות על אזרחי המדינה מעצם שותפותם בקהילה הממשית והמדומיינת שבתוכה הם חיים; חובות שהן למעשה גם ציפיית האדם מעצמו, להתנהגות מוסרית והוגנת. כך למשל, מצופה מן האזרח הטוב לדווח לרשויות על מפגעים תברואתיים ואחרים בהם הוא נתקל, להזעיק עזרה במצבים בהם הוא עד לביצוע פשעים, ואולי אף להתערב כמידת יכולתו למנוע את ביצוע הפשעים אלו, או,בנסיבות אחרות, לסייע לנפגעים בעת תאונת דרכים.

דא עקא, שגם המצבים שתוארו לעיל מסתברים לעיתים כאמביוולנטיים וקונפליקטואליים יותר ממה שנראה במבט ראשון. בסיפור קצרצר נוסף של פרנץ קפקא בשם "העוברים בריצה"[3] המשובץ בספרו של שחר (2013, עמ' 215)מתואר אירוע פוטנציאלי המסתבר להיות פלילי, ככול הנראה, לפיו כאשר אנו עדים למרדף לילי של אדם אחד הזועק לעזרה אחר אדם אחר, בנסיבות שאינן ברורות לנו - השימוש בגוף ראשון רבים מאפשר לנו להתחבא מאחורי האנונימיות של החברה האורבנית המודרנית – לא נתערב במרדף, כשבידינו שפע של תירוצים מתירוצים שונים, כדי לחמוק מחובתנו המוסרית הבסיסית להתנהגות אזרחית נאותה: "כי לילה, ולא אנחנו אשמים שהרחוב לפנינו מתגבה, מואר באור הירח המלא, וחוץ מזה אולי תכננו השניים את הרדיפה הזאת להנאתם, ואולי הם דולקים אחרי איש שלישי, ואולי הראשון נרדף על לא עוול בכפו, ואולי השני מתכוון לרצוח ואנחנו נהיה שותפים לרצח, ואולי אין כל קשר בין השניים והם פשוט רצים אל מיטותיהם, כל אחד על דעת עצמו, ואולי הם סהרוריים, ואולי יש לראשון נשק. ולבסוף, האם אין לנו הזכות להיות עייפים, האם לא שתינו הרבה מאד יין? אנחנו מרוצים שגם את השני איננו רואים עוד." ברור כי קפקא מאיר באור אירוני, הן את שפע החיזוקים הקוגניטיביים שאנו מאמצים כדי לחסוך מאתנו את חובת ההתערבות במצבי מצוקה של אנשים אחרים, והן את עצם הצפייה המוסרית-חברתית מבני אדם רגילים לסייע כמיטב יכולתם למי שנקלע לצרה. קל יותר להתחבא מאחורי שפע של הסברים מדוע לא נעשה זאת.

עלולים היינו להיוותר עם טעמו החמצמץ של האקזיסטנציאליזם הפסימי של יצירת קפקא אלמלא מצאנו באותו פרק בספרו של דוד שחר (2013, עמ' 206 – 254) העוסק בזכויות האדם והאזרח סיפור נוסף, תלמודי לשם שינוי, הלקוח ממסכת תענית, דף כ, עמ' א. זהו סיפור שראשיתו חושפת אף היא חולשות אנושיות במרען, אך אחריתו תיקון, תיקווה ורצון טוב. סיפור זה מעמיד במרכזו את ערך כבוד האדם– אחת מזכויות האדם והאזרח המרכזיות בכל מדינה מתוקנת - ועלילתו מספרת על רבי שמעון בן רבי אלעזר ממגדל גדור שרכב על חמורו על שפת נהר כשהוא זחוח בשל העובדה שלמד מפי רבו "הרבה תורה". בשל כך הרשה לעצמו רבי שמעון, ברגע של כעס, לעלוב באדם אחד מכוער מאד, שפגש בדרכו ולא השיב לברכת השלום שלו;רבי שמעון עלב באיש על כיעורו, ואף כלל בעלבון את כל בני עירו של ה"מכוער". אותו אדם (ה''מכוער'') היה חריף לשון ושלח את רבי שמעון לבחון מחדש את מעשה הבריאה של אלוהים, וכלשונו של אותו האיש: "...לך ואמור לאומן שעשאני: כמה מכוער כלי זה שעשית!". רבי שמעון הכיר בחטאו, ירד מחמורו, השתטח בפני המכוער וביקש את סליחתו, אך הלה סירב לסלוח עד שרבי שמעון יעשה כדרישתו. בסופו של דבר, ובלחץ בני עירו של רבי שמעון, הסכים ה"מכוער" למחול לגדול התורה שחטא, אך התנה את מחילתו באמירה: "...ובלבד שלא יהא רגיל לעשות כן." (כלומר, לפגוע בכבודם של אנשים) וכך מסתיים סיפורנו: "מיד נכנס רבי שמעון בן אלעזר ודרש: "לעולם יהא אדם רך כקנה ואל יהא קשה כארז!". זהו הלקח של הסיפור, המופנה אגב גם כנגד נוקשותו של המכוער לא פחות משהוא מופנה כנגד ה'היבריס' המיותר של רבי שמעון.

ובכן, מה היה לנו? ראינו כיצד יכולה הספרות במפגשה עם האזרחות שלא להסתפק בידיעה 'קוגניטיבית' של זכויות האדם והאזרח, בצד ההכרה בחובותיו החוקיות והמוסריות, אלא ממש לחיות את הזכויות והחובות דרך דמויות ומצבים אנושיים, כפי שהללו מגולמים בסיפורים ובמחזות (וגם בשירים). לשון אחר, קריאתן של יצירות ספרות, במיוחד בגילאים צעירים, עשויה לעורר תהליכי הזדהות עם מצבים אנושיים המגלמים בחובם את המוסדות האזרחיים הבסיסיים ביותר ובכך להעניק ללומדים 'חינוך אזרחי' עקיף אמנם, אך חי ותוסס מאין כמותו, כנאמר במבוא לתכנית הלימודים בספרות לבית הספר העל-יסודי הממלכתי והכללי כיתות ז' – י"ב (התשס"ז, 2007, עמ' 29): "שאלת גבולות חירותו של הפרט שבה עוסק החטא ועונשו מאת דוסטויבסקי, שאלת המחויבות לזולת שבה עוסק הדבר מאת קאמי, או שאלת היחס לאויב המנוצח בסיפור השבוי מאת ס' יזהר – כל אלה הן שאלות שחשיבותן רבה בעיצוב עולמם הרוחני של הלומדים, גם אם האופן שבו הן מוצגות או נפתרות ביצירה עלול לעורר את הסתייגותם. אדרבה, הדיון בשאלות אלה, תוך הבחנה בין העמדות המשוקעות ביצירה לבין עמדתם של הקוראים הצעירים באותן שאלות עצמן, עשוי אף הוא לגשר בין עולמם לבין עולם הספרות (ואני מוסיף כאן: ולבין עולם האזרחות – ש.ה.) והוא נמנה עם מטרות ההוראה". אסיים בברכת הוראה רב-תחומית פורייה ומוצלחת לכל העושים במלאכה.

---

[1]בתוך: היינריך פון קלייסט, קולהאס ואחרים, הוצאת הקיבוץ המאוחד, הספרייה החדשה, עמ' 41 – 114, מגרמנית: רן הכהן.

[2]בתוך: פרנץ קפקא, רופא כפרי, הוצאת עם עובד, 2000, עמ' 222 – 224. תרגמה מגרמנית: אילנה המרמן. חשוב לציין שהסיפור "לפני החוק" משובץ גם בתוך הרומן "המשפט" שהוזכר לעיל.

[3]שם, עמ' 29.

שיטת התשאול בבחינת הבגרות באזרחות בזיקה לנושא זכויות וחירויות האדם

שיטת התשאול בבחינת הבגרות באזרחות בזיקה לנושא זכויות וחירויות האדם

השאלות בבחינת הבגרות באזרחות מורכבות ממספר מטלות הבאות לידי ביטוי בשיטת התשאול המתמקדת בדרישה "לציין", "להציג" ו"להסביר".

ציין – משמע זיהוי המושג המבוקש (הגישה, הזכות, הערך, העיקרון, המדיניות, השיטה). התלמיד נדרש לזהות ולכתוב את המושג עליו נשאל, מבלי לפרט, לתאר או להסביר.

הצג – משמע פירוט ותיאור של מה שידוע לתלמיד על המושג המבוקש, בהתאם לדרישות השאלה. כמובן, ראוי שהתלמיד יביא דברים מובנים וערוכים בסדר הגיוני.

הסבר – משמע התייחסות לרכיבים הרלבנטיים לנושא הנדון והבהרת הקשר ביניהם תוך קישור מתאים בין האירוע או הנושא הנדון לבין המושגים מהחומר הנלמד.

הסבר טוב צריך לכלול קטגוריות חשיבתיות ביקורתיות, מנקודת המבט של אסטרטגיות החשיבה מסדר גבוה,  הטקסונומיה של בלום והתכוונות למבנה הדעת של מקצוע האזרחות (ראו בעניין זה במדריך למורה של ספר הלימוד - "ישראל – מדינה יהודית ודמוקרטית", עמ' 13-11).

נושא זכויות וחירויות האדם תופס מקום מרכזי ומהותי בתכנית הלימודים באזרחות , ובדרך כלל נלמד מתוך עניין רב עלי ידי התלמידים (בספר הלימוד – פרק 19:זכויות אדם ואזרח – חירויות הפרט (זכויות טבעיות), עמ' 254-206) .

נושא זכויות וחירויות האדם מקבל כמובן ביטוי בבחינת הבגרות באזרחות ושאלות בנושא זה מופיעות לסירוגין בכל פרקי הבחינה: בפרק הראשון – הכולל שאלות אירוע (המתייחסות לשני צדדים או גורמים), בפרק השני – הכולל שאלות ידע (פשוטות ומורכבות), בפרק השלישי – הכולל שאלות המתבססות על קטע אנסין, ובפרק רביעי – הכולל שאלות אירוע (המתייחסות לצד אחד) ושאלת עמדה.

בפרק הראשון ובפרק הרביעי של הבחינה - שאלות האירוע בודקות את מיומנויות זיהוי המושג, הצגת המושג והסבר המושג הכולל ביסוס וקישור לאירוע, וזאת בנוסחים דומים, ונדגים בהתייחס לנושא זכויות וחירויות האדם:

-ציין והצג את הזכות של...שנפגעה.

 הסבר כיצד זכות זו באה לידי ביטוי בקטע.

-ציין והצג את הזכות שהצעת החוק נועדה להבטיח.

 הסבר כיצד זכות זו באה לידי ביטוי בקטע.

שאלות דומות בנושא זכויות וחירויות האדם ניתן למצוא לעתים בפרק השלישי של הבחינה, שאלות הנלוות לקטע האנסין, ולדוגמה:

-הצג את הזכות לחופש ההתארגנות.

 הסבר את עמדת כותב הקטע בנוגע לזכות זו.

בפרק השני של הבחינה נמצא לעתים שאלות ידע פשוט בנושא זכויות וחירויות האזרח, ולדוגמה:

-הצג את הזכות לחופש המצפון.

או – שאלות ידע מורכב, ולדוגמה:

-הצג את ערך החירות.

 הסבר כיצד הכנסת כרשות מכוננת עשויה לתרום להגנה על ערך החירות.

על מנת לזהות ביעילות את זכויות וחירויות האדם המקבלות ביטוי בשאלות, כנקודת מוצא להצגתן באופן ברור ומסודר ולהסברתן כנדרש בשאלה, חשוב שהזכויות והחירויות הללו תעמודנה לנגד עיניהם של התלמידים כמכלול. רשימה מרוכזת של זכויות וחירויות האדם עשויה להיות להם לעזר.

זכויות וחירויות האדם בתכנית הלימודים באזרחות

זכויות

הזכות לחיים ולביטחון – זכותו של אדם להיות מוגן מפני פגיעות גופניות ונפשיות, ולחיות ללא פחד מפני פגיעות כאלה. כל פגיעה בגופו של אדם אסורה, ומהווה עברה פלילית, הכפופה לעונשים חמורים.

הזכות לחיים ולביטחון נחשבת לזכות הבסיסית ביותר, שכן בלי חיים וביטחון לא יוכל אדם לממש את שאר זכויותיו.

*

הזכות לכבוד – זכותו של אדם לא להיות נתון ליחס משפיל, פוגע ומעליב. שמירת כבודו של אדם קשורה לשמירה על ערכו העצמי של האדם, פרטיותו, צנעתו ושמו הטוב. לכן, פגיעות כמו העלבה, השפלה, קללה, חשיפת עניין אישי שהאדם רוצה להסתיר – מהוות פגיעה ברגשותיו ובדימויו העצמי ופגיעה בכבודו.

*

הזכות לשם טוב – זכותו של אדם ששמו לא יוכפש, לא יוטחו בו עלבונות ודברי גנאי, ומדובר על מקרים שבהם מתפרסם דבר שאינו נכון. הזכות לשם טוב נכללת בתחום הרחב של זכות האדם לכבוד.

*

הזכות לפרטיות – זכותו של אדם לחיות את חייו ללא חשיפה, ללא התערבות וללא חדירה לחייו נגד רצונו, ולהיות מוגן מפני בילוש מטריד, האזנה אסורה, פרסום תצלומו ברבים, הפרה של חובת סודיות לגבי ענייניו הפרטיים, פרסומו של עניין הנוגע לצנעת חייו הפרטיים.

*

הזכות להליך הוגן – זכותו של אדם שלא ייגרמו לו פגיעות לא מוצדקות במהלך אכיפת החוק כלפיו והעמדתו לדין. הזכות להליך הוגן מתבטאת בהנחת חפותו של אדם עד שתוכח אשמתו, זכותו של נאשם לייצוג משפטי, חובת הבאת עציר בפני שופט בתוך פרק זמן של 24 ושעות לאחר המעצר לשם הארכת מעצר, חובת מסירת מידע לעציר על העברה שבה הוא נחשד, מסירת מידע לעציר על זכותו לייעוץ משפטי, איסור להכריח חשוד להפליל את עצמו, איסור חיפוש במגורי אדם ללא צו של בית משפט מוסמך, איסור האזנת סתר ללא אישור בית משפט.

*

הזכות לקניין הזכות של אדם להיות בעל רכוש ולשמור על רכוש זה ברשותו ללא חשש שיילקח ממנו ללא אישורו או הסכמתו. קניין יכול להיות חומרי (בית, קרקע, חפצים) או רוחני (יצירה, פטנט).

*

הזכות לשוויון – הזכות של אדם להכרה שווה במעמדו, בערכו, ובזכויותיו. הזכות לשוויון מתבטאת בהתייחסות שווה לאדם באשר הוא אדם מתוך כבוד והכרה בקדושת חייו (שוויון ערך האדם), מעמד שווה בפני החוק ללא קשר למוצא או למעמד בחברה (שוויון בפני החוק), זכות שווה של כל אזרח לבחור ולהיבחר (שוויון פוליטי), הכרה בערך השווה של התרבויות השונות הקיימות בחברה (שוויון תרבותי), מתן הזדמנות שווה לכל אחד למצות את הפוטנציאל שלו ולהגיע להצלחה ולמימוש עצמי (שוויון הזדמנויות).

*

הזכות לחירות – הזכות של אדם לבחור איך לפעול ולהתנהג, וכן להתנהל לפי רצונו ובדרך שבה הוא בוחר, כל עוד אינו פוגע באחרים ואינו מפריע להם לממש את זכויותיהם. החירות משמעה גם – מבחינה חברתית-כלכלית – החופש של הפרט לפעול על מנת לשפר ולקדם את מצבו ומעמדו החברתי-כלכלי.

במסגרת הזכות הכללית לחירות קיימות חירויות ספציפיות שונות.

חירויות

חופש המחשבה והדעה – חירותו של אדם להחזיק בדעה בכל תחום שהוא, לחשוב כמיטב הבנתו, ולגבש לעצמו דעה בכל נושא גם אם אינה מקובלת. זוהי החירות היחידה שאי אפשר להגבילה, משום שהיא עוסקת בעניינים שבין אדם לבין עצמו, שכן אין מדובר בחופש לפעול אלא בחופש לחשוב.

*

חופש המצפון – חירותו של אדם במסגרת חופש המחשבה, להחזיק בעמדות ובערכים מוסריים המדריכים אותו לגבי הנכון, הראוי והצודק, על פי תפיסת עולמו ועל פי הכרתו.

*

חופש הביטוי – חירותו של אדם להביע את עצמו בדרכים שונות, באמצעות כתיבה, דיבור, מוסיקה, אמנות ועוד. מכאן, חופש הביטוי פירושו הזכות של האדם להפיץ מידע על המתרחש סביבו, להביע ולהחליף דעות, רצונות ומחשבות, באופן חופשי ובדרכים שונות, בכתב ובעל-פה ובמעשים, דוגמת צעדות או הפגנות.

*

 חופש המידע וזכות הציבור לדעת – חופש המידע וזכותו של הציבור לדעת – משמע הזכות לקבל מידע ממקורות שונים, בנושאים שונים, כאמצעי לגיבוש עמדות ודעות וכאמצעי להבעת ביקורת על מוסדות השלטון. חופש המידע קשור לחופש הביטוי, שהרי אם האזרח לא ידע את הנתונים העובדתיים בנוגע למתרחש סביבו, לא יוכל לגבש לעצמו דעה, וזכותו להביע דעה תהיה חסרת משמעות.

*

חופש ההפגנה והמחאה – חירותו של אדם וכל קבוצת אנשים למחות בפומבי, לתמוך ברעיון, להתנגד לרעיון ולעורר אנשים לפעילות.

*

חופש ההתאגדות וההתארגנות – החירות של אדם וכל קבוצת אנשים ליצור קשרים בינם לבין עצמם, להתארגן ולפעול במשותף למען מטרה משותפת. פעולה של כמה אנשים במסגרת אחת משותפת עשויה להביא לתוצאות שאדם בודד אינו מסוגל להגיע אליהן בכוחות עצמו.

*

חופש התנועה – חירותו של אדם לנוע באופן חופשי בתוך המדינה ומחוצה לה, מבלי שיוגבלו תנועותיו בידי השלטון או בידי פרטים אחרים.

*

חופש העיסוק – חירותו של אדם לבחור לעצמו עיסוק מקצועי ומקום עבודה.

*

חופש הדת – חירותו של אדם להאמין בדת מסוימת, להשתייך לקהילת מאמינים, ולקיים את מנהגי הדת והפולחן שלה.

*

חופש מדת – חירותו של אדם להחליט לא להשתייך לשום דת ולבחור בדרך של אי-אמונה, בלי שיכפו עליו קיום מצוות ופולחן דתיים.

אפשרויות שונות של זיהוי בסיפור מקרה

הזכות לכבוד, הזכות לשם טוב והזכות לפרטיות: אפשרויות שונות של זיהוי בסיפור מקרה

הזכות לשם טוב והזכות לפרטיות נכללות בתחום הרחב של זכות האדם לכבוד. לפיכך, בסיפורי מקרה הנוגעים לאחת מזכויות אלה – הזכות לכבוד, הזכות לשם טוב והזכות לפרטיות עשויות ליצור קושי אצל התלמידים לזהות באיזו זכות מדובר.

מכיוון שהזכויות הללו קשורות ונכללות זו בזו יש מקום לעתים לכמה תשובות אפשריות בסיפור מקרה כזה או אחר.

נדגים בהתייחס לשאלה שלפנינו המציגה סיפור מקרה:

מועצה מקומית בצפון הארץ מצאה שתושבים רבים בתחומה לא שילמו לה מסים כנדרש. בתגובה הכריזה המועצה שבכל חודש היא תציין בעמוד השער של העיתון המקומי את שמות החייבים לה את סכום החוב שלהם.

תושבים פנו לבית המשפט בטענה שצעד זה יפגע בזכות בסיסית שלהם, וכי אין להתנות זכות בקיום חובה.

א.ציין והצג איזו זכות של התושבים תיפגע אם המועצה תנקוט את הצעד שעליו הכריזה. נמק את תשובתך.

ב. הסבר את טענת התושבים שאין להתנות זכות בקיום חובה. בסס את תשובתך על הקטע.

איזו זכות של התושבים תיפגע אם המועצה תנקוט את הצעד שעליו הכריזה?

א.האם יש לקבל תשובה שהזכות הנפגעת היא הזכות לשם טוב שנובעת מהזכות לכבוד? בבואנו לבדוק אם קיימת פגיעה בזכות לשם טוב עלינו לוודא האם יש אמת בפרסום? מאחר שבפרסום יש אמת אין מדובר במקרה שלפנינו בפגיעה בשם הטוב.

ב.סיפור המקרה תואם לאמור בסעיף 2 בחוק הגנת הפרטיות, ולכן  - לפי לשון החוק מדובר במקרה מובהק של פגיעה בזכות לפרטיות. מנקודת המבט של עקרון הפרטיות, הרשויות אינן רשאיות לפרסם מידע שיש על תושבים, כמו מידע רפואי או כספי, ובמקרה שלפנינו חובות של תושבים לרשות המקומית הם בגדר מידע מהסוג שאין לפרסמו.

ג.האם אפשר לקבל תשובה שבמקרה זה מדובר בפגיעה בזכות לכבוד, שכן במהלך זה שנוקטת הרשות המקומית יש כוונה להביך, לבזות או להשפיל כדי ליצור לחץ על התושבים? אכן כך. לפעמים פגיעה בפרטיות איננה פגיעה בכבוד כי היא לא משפילה. מאידך, אם פגיעה בפרטיות נועדה לשם השפלה, הזכות שנפגעה היא הזכות לכבוד, וזאת באמצעות פגיעה בפרטיות.

הצעת העשרה להוראה בנושא שלטון החוק

הצעת העשרה להוראה בנושא שלטון החוק: עיון בסיפורו של פרנץ קפקא "לפני החוק" / ד"ר דוד שחר

(נושא שלטון החוק בספר הלימוד: חלק ג', פרק 18, עמ' 205-193.

הצעת ההעשרה מתבססת על גישה בינתחומית ובמוקדה התבססות על יצירה ספרותית – סיפור קצר מאת פרנץ קפקא – בהוראת נושא שלטון החוק. בחלק הראשון מובאים קישורים לסיפורו של קפקא ולשני סרטונים שיוצרים שונים עשו על פי יצירה זו. בהמשך – הצגת היבטים תוכניים ופרשנויות של היצירה, ולסיום – הצעות לדיון שניתן לערוך עם התלמידים)

קישור לסיפור: פרנץ קפקא, "לפני החוק"

סרטון של אורסון וולס על פי הסיפור: לצפייה

סרטון של דניאל פיין על פי הסיפור: לצפייה

פרנץ קפקא (1924-1883) – סופר יהודי-צ'כי, נולד בפראג להורים יהודים-גרמנים, למד משפטים וב-1906 זכה בתואר ד"ר למשפטים. הוא נחשב לאחד מגדולי הסופרים של המאה ה-20. ביצירותיו חזה קפקא כמה מן הבעיות ותפיסות העולם שהפכו רלוונטיות עד מאוד לחייו ומקומו של הפרט בחברה המודרנית, כיצור מבודד בתוך סביבה בלתי מובנת ומנוכרת והיטיב לבטא בכך את חוסר האונים המתגבר של הקיום האנושי בעידן המודרני.

בסיפור "לפני החוק" מתאר קפקא את דמותו של בן כפר פשוט המגיע לפני שער החוק ומבקש רשות כניסה, כי הוא מניח שהחוק צריך להיות פתוח בפני כל אחד, בכל עת. על אף שהשער פתוח לרווחה, חושש בן הכפר לעבור בו בטרם יקבל רשות משומר הסף.

הכניסה בשער החוק, רומז השומר, פירושה צרות, והשומר עצמו עושה לאיש צרות, משום שהוא דוחה את כניסתו המיוחלת של האיש בשער החוק ומזהירו כי ישנם שומרים נוספים אחריו, וכל אחד מהם חזק מקודמו.

לנוכח כוחו הפיסי של השומר ולנוכח העובדה שעל פי דברי השומר מצויים בהמשך הדרך שומרים נוספים, חזקים עוד יותר, בן הכפר אינו מנסה לעבור בשער בדרכים אחרות, ומחליט לשבת ולהמתין בצד השער, בתקווה שיום אחד הוא בכל זאת ייפתח בפניו. מפעם לפעם הוא מנסה לשדל ולרכך את ליבו של השומר בתחבולות ובהפצרות שונות, כדי שיאפשר לו לעבור אך ללא הועיל. וכך חולפות להן השנים, בן הכפר מזדקן והשער נותר סגור כשהיה.

בערוב ימיו מגייס בן הכפר את שארית כוחותיו, פונה אל השומר ומבקש לדעת כיצד ייתכן שכל בני האדם רוצים כולם להיכנס אל שער החוק, אך איש מלבדו לא ביקש רשות לעבור בו. "כניסה זו נועדה רק לך", עונה לו השומר, "ועכשיו אני עומד לסגור אותה". השער הנעול אל החוק נותר אפוא כמחסום בלתי עביר.

עיון בדמותו של השומר ממחיש את הכוחות המאורגנים העומדים מאחורי "החוק" – בעלי סמכות ושררה שבכוחם להציב מערכת של גבולות והגבלות נוקשה ומנוכרת עם שומרי סף, ואינה מחויבת במתן דין וחשבון או הסברים וצידוקים לפעולותיה. כך ניתן לראות בדמותו של השומר את אופייה המתסכל והקר של הביורוקרטיה הממסדית הממררת את חייו של הפרט ובקלות בלתי נסבלת מצליחה להראות ל"אזרח הקטן" – בן הכפר – עד כמה זניח וסתמי מעמדו וקיומו.

אפשר לראות בדמותו של השומר השתקפות מעמדו של הריבון: "אם השומר מגדיר את החוק וגם מונע מן האיש להיכנס בו...האם יכול להיות שהוא אינו שומר עלוב, אלא הריבון בכבודו ובעצמו? האין הגדרתו של הריבון מי שהחוק מתיר לו להשהות את החוק – כלומר להגדיר מרחב שהוא מחוץ לחוק או לפני החוק? והאין זה הרגל של ריבונים להתלות תמיד באיזה כוח גדול מהם, איזה שם שבשמו יש לשלוט, כמו 'אלהים', או 'העם', או 'החוק'?" (נמרוד לין, "עיון בקפקא, לפני החוק", החוטם – לשירה, ספרות ואמנות, גליון 1, 2008).

הסיפור "לפני החוק", הממחיש את הכוחות העומדים מאחורי החוק, יכול לבטא אפוא כשלים אפשריים של שלטון החוק: "...ממחיש את המבנה הארגוני של סמכות ושררה המופעלות מתוך אטימות כלפי הכפופים להן ומתוך פגיעה בכבוד, שהוא תוצר התנהלותן. עולה ממנו פוטנציאל הסכנה של פגיעה כזאת, אין אונים ואובדן אמון של הפרט כלפי המערכת... היעדר סיכוי להגיע למגע ממשי עם הכוחות העומדים מאחורי החוק מהווה ייצוג של שלילת כבוד אולטימטיבי. הצבת שער חסום בפני האדם הרוצה לעבור דרכו הוא היפוכו של חוק ראוי, המאופיין בכלליות שלו ובתחולתו השווה על הכל. אי הידיעה המוחלטת של הפרט, הן באשר לתחולתו, מציבה את הפרט במצב של פגיעה מתמדת בכבוד האדם שלו" (שולמית אלמוג, "קריאת כבוד – אירגון ופרט, סיפור ומשפט", המכון הישראלי לדמוקרטיה, תשע"ד, עמ' 22-21).

לדיון:

1."קשיים כאלה לא צפה בן הכפר. החוק הרי חייב להיות פתוח לפני כל ובכל עת...".

הסבירו: איזה היבט של שלטון החוק בא לידי ביטוי בדברים אלה?

2. על פי הסיפור, החוק איננו מושג או לפחות לא רק מושג, הוא גם מקום. שומר הסף מספר שתוכו של החוק סדור אולמות-אולמות ומופקד בידי שומרים.

הסבירו איזו משמעות אלגורית מקבל מושג החוק על פי משמעותו כמקום?

3. בן הכפר לא שואל יותר מדי שאלות, הוא לא נלחם ולא נאבק ולא ממש מנסה לשנות את רוע הגזרה.

הסבירו איזו משמעות אירונית באה בכך לידי ביטוי?

4. בדמותו ובתפקודו של השומר משתקפים היבטים שונים של סמכות ושררה.

הציגו היבטים אלה כפי שבאים לידי ביטוי בסיפור והסבירו אלו כשלים או פגיעות בשלטון החוק הם מסמלים?

5. ניתן לראות בסיפור מעין משל לתופעות מוכרות במציאות חיינו האזרחית.

 מהן תופעות אלה, לדעתכם, ואילו פרטים בסיפור מתקשרים לתופעות אלה?

קישור והמלצה לספר - "ישראל כמדינת לאום" מאת ד"ר אסף מלאך

המלצה וקישור לספר: "ישראל כמדינת לאום" מאת ד"ר אסף מלאך, עריכה ועיבוד דידקטי מאת ריקי ממן, הוצאת המכללה למדינאות והמכללה האקדמית לחינוך אורות ישראל, תשע"ג

[ספר עזר בנושאים לאום וסוגי לאומיות, הצדקות למדינת לאום, הצדקתה של מדינת ישראל כמדינת לאום של העם היהודי (מדינה יהודית), בספר הלימוד ראו – פרק 4, "לאום ומדינות לאום – היבטים שונים", עמ' 50-44]

קישור לספר:  ד"ר אסף מלאך, "ישראל כמדינת לאום"

כפי שמודגש בפתיחה לספר, עניינו "בעצם העיקרון של הגדרת המדינה כ'מדינה יהודית' ובהגיון העומד מאחוריה, לאור תולדות המחשבה המדינית ולאור ההקשר היהודי הספציפי" (עמ' 14). מנקודת מבט זו הספר עוסק בהצדקות השונות למדינת לאום בכלל, ולמדינת הלאום היהודית בפרט, ומבקש לבסס את היותה של מדינת ישראל מדינת הלאום של העם היהודי. זאת בהתבסס על העיקרון הפוליטי של חלוקת העולם למדינות לאום, עקרון הקובע שכל עם זכאי להגדרה עצמית במסגרת מדינה ריבונית. רעיון זה התבסס בהדרגה בהגות הפוליטית, במשפט הבינלאומי וביחסים הבינלאומיים, והפך לנורמה מקובלת במאה ה-20.

בספר מפורטות שש הצדקות שונות למדינת לאום, תוך הדגשת הרלוונטיות של כל אחת ואחת למקרה הישראלי:

א.הזכות לחיים ולביטחון

ב. סולידריות אזרחית

ג. הזכות לתרבות

ד. הכרעת הרוב

ה. הצידוק הרפובליקני

ו. הצידוק התרבותי-לאומי

לכל צידוק מובא בספר קטע אחד או שניים המייצגים אותו, וכן ניתוח טקסטים, הצעות לפעילויות ומערכי שיעור.

הספר עשוי להיות לעזר עבור מורי אזרחות, גם מן ההיבט המושגי והתיאורטי וגם מן ההיבט הדידקטי, ולהעשיר את תהליכי הוראה-למידה של מקצוע האזרחות בפרקים הרלוונטיים בתכנית הלימודים באזרחות.

תפיסות דמוקרטיות: הליברלית-אינדיבידואלית, הרפובליקנית והרב-תרבותית: טבלה משווה

התפיסה הדמוקרטית הליברלית-אינדיבידואלית, התפיסה הדמוקרטית הרפובליקנית והתפיסה הדמוקרטית הרב-תרבותית: טבלה משווה / ד"ר דוד שחר

בספר הלימוד, בפרק 11 – "עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל", נכלל בעמ' 108 סעיף העוסק בתפיסות הליברלית-אינדיבידואלית, הרפובליקנית והרב-תרבותית.

בחודשים יוני, אוגוסט וספטמבר 2013 פורסמו בבלוג מאמרי העשרה  ביחס לתפיסות אלה.

בהמשך לאלה מובאת כאן לעיונם של המורים לאזרחות טבלה משווה בין התפיסות, ונלוות לה שאלות לדיון.

הטבלה מרכזת מכלול של נתונים ונקודות מבט ביחס לגישות הללו, ומגוון תבחינים לדיון ולהשוואה ביניהן.

חשוב לתת את הדעת לכך ששלוש התפיסות הללו של דמוקרטיה – הליברלית-האינדיבידואלית, הרפובליקנית והרב-תרבותית הן תפיסות תיאורטיות העוסקות ביחסים ובזיקות בין המדינה לאזרחיה, ונמצא  שמדינות המזוהות עם סוג מסוים של לאומיות נוקטות לעתים במקביל במדיניות המאפיינת תפיסות דמוקרטיות שונות. יתר על כן, יש גם לעתים קושי להגדיר את סוג הלאומיות התואם לתפיסה דמוקרטית מסוימת. מנקודת מבט זו, מוצע לשים לב לשאלות 3 ו-6 במקבץ השאלות הנלוות בהמשך לטבלה.

	תפיסה דמוקרטית ליברלית-אינדיבידואלית	תפיסה דמוקרטית רפובליקנית	תפיסה דמוקרטית רב-תרבותית
תפיסת היסוד	תפיסה זו מעמידה את הפרט ואת האוטונומיה שלו כאדם במרכז, ורואה בו ריבוני להחליט מה טוב עבורו, כשמנגד ניצבת המדינה והיא צריכה לאפשר לו לממש את ערכיו.	תפיסה זו מתבססת על ראיית החברה כקהילה בעלת ייעוד לאומי משותף (של כלל אזרחי המדינה – אם מבחינה לאומית  אתנית-תרבותית ואם מבחינה לאומית אזרחית-פוליטית). הייעוד הלאומי המשותף מהווה בסיס לקשר ולשייכות בין אזרחי המדינה, והמדינה מבקשת להעצים את תחושת הסולידריות והזהות המשותפת. והיחיד אינו אלא השתקפות של החברה וערכיה.	תפיסה זו רואה את החברה כנחלקת לקבוצות רבות ולסוגים שונים של שייכות (לאומית, אתנית, דתית, תרבותית) והמדינה מחויבת לאפשר את השונות ואת ייחודן התרבותי וזהותן של הקבוצות הקיימות בה (מרחבים נפרדים לכל אחת מן הקבוצות והתרבויות בתוך מרחב משותף).
מי במרכז	הפרט במרכז.	הקולקטיב הלאומי במרכז (כלל האזרחים).	הקבוצה/ות (הקבוצתיות) במרכז.
סוג הלאומיות המתאים	לאומיות אזרחית-פוליטית.	לאומיות אתנית-תרבותית או לאומיות אזרחית-פוליטית.	לאומיות אתנית תרבותית.
זכויות האדם (חירויות הפרט)	המדינה מחויבת לזכויות הפרט ולחירויותיו.	המדינה מחויבת לזכויות הפרט ולחירויותיו.	המדינה מחויבת לזכויות הפרט ולחירויותיו.
זכויות קיבוציות (זכויות קבוצה)	המדינה אינה מכירה בזכויות קיבוציות.	המדינה עשויה להכיר בזכויות קיבוציות, אך עשויה גם לא להכיר בזכויות קיבוציות בגלל השאיפה ליצור זהות תרבותית-ערכית משותפת (לדוגמה, ישראל המייצגת גרסה היסטורית-תרבותית של הרפובליקניזם מכירה בזכויות קיבוציות של מיעוטיה הלאומיים, ואילו צרפת המייצגת גרסה פוליטית של הרפובליקניזם אינה מכירה בזכויות קיבוציות).	המדינה מכירה בזכויות קיבוציות.
הגישה הערכית והתרבותית	-דגש על עקרונות פוליטיים כגון חירות, סובלנות ושוויון אזרחי. -ניטרליות ערכית של המדינה מבחינה חברתית ותרבותית. -תרבות וזיקות מורשתיות הן עניינו הפרטי של האדם.	-הדגשת הזיקה הערכית ללאום, לזהותו ולתרבותו, ושאיפה ליצור זהות ערכית-תרבותית משותפת. -יש מקום רק לתרבות פוליטית אחידה ומשותפת במרחב הציבורי (אם אתנית-תרבותית או אזרחית-פוליטית) שאותה המדינה שואפת לקדם ולטפח.	-הדגשת הזיקות הערכיות-התרבותיות של קבוצות ההשתייכות השונות; כל קבוצה והערכים הייחודיים לה. -יש מקום לתרבויות ולמורשות של כל קבוצה.
מחויבות הפרט לחברה ולמדינה	מחויבות אזרחית לחוקי המדינה.	מעבר למחויבות האזרחית לחוקי המדינה, האזרח נדרש להכיר את תרבותו ולהזדהות עמה.	מעבר למחויבות האזרחית לחוקי המדינה, האזרח מחויב לערכים ולתרבות הקבוצה אליה הוא שייך וקשור.
תפיסת האזרחות	האזרחות היא סטטוס משפטי שתפקידו להעניק לפרט זכויות והגנה.	האזרחות היא לא רק סטטוס משפטי, אלא גם סטטוס תרבותי-קולקטיבי.	האזרחות היא לא רק סטטוס משפטי אלא גם סטטוס תרבותי-קבוצתי.
הטוב החברתי המשותף	-הדגשת העדפותיהם הפרטיות של יחידים. -אין טוב חברתי משותף.	הדגשת הטוב החברתי הקולקטיבי המשותף. הטוב החברתי איננו ניתן להגדרה אלא במסגרת של חברה בעלת שורשים היסטוריים משותפים שבה האזרחים קשורים זה לזה בעבותות של שייכויות לאומיות. מוסד המדינה ו"הטוב המשותף" אמורים לשקף את היסודות הלאומיים המשותפים ולחזקם.	הדגשת הטוב החברתי של כל קבוצה.

שאלות

1.עיינו בהיבטים השונים של הזכות לשוויון – בספר הלימוד, עמ' 243 (בפרק 21- "זכויות אדם ואזרח"), והסבירו אילו היבטים של הזכות לשוויון תדגיש כל תפיסה? איזה היבט של הזכות לשוויון עלול להיפגע?

2. הסבירו את ההבדלים בגישתן של התפיסות השונות לזכויות קיבוציות (זכויות קבוצה) וממה נובעים הבדלים אלה?

3. את מדינת ישראל ניתן להגדיר כמדינה בעלת תפיסה דמוקרטית רפובליקנית, ויש הטוענים כי ניתן להגדירה בעצם גם כמדינה דמוקרטית רב-תרבותית.

עיינו בפרקים העוסקים במאפייניה היהודיים של מדינת ישראל ובפרקים העוסקים בעמדות השונות לגבי אופייה היהודי של מדינת ישראל ובמיעוטים בישראל (פרקים 12,11), והסבירו ממה עשויה לנבוע שניות זו בהגדרת מדינת ישראל?

4. בנורווגיה החוק מחייב את האזרחים לתת לילדיהם שמות נורווגיים בלבד [מתוך: בחינת בגרות, קיץ תשס"א].

איזו תפיסה באה לידי ביטוי בחוק זה? נמקו. 

5. משרד החינוך החליט לפתח תכנית לימודים חדשה לבתי הספר הדרוזיים בנושא מורשת הדרוזים [מתוך: בחינת בגרות, קיץ תשס"א].

מהי התפיסה שעליה התבססה החלטה זו? נמקו.

6.בקנדה הוחלט להחליף את דגל המדינה לדגל שיבטא את הריבונות של המדינה ואת האופי המיוחד שלה. בטקס שהונף בו הדגל החדש לראשונה בבית הנבחרים הקנדי, דיבר יושב ראש בית בנבחרים על המשמעות הסמלית של הדגל. לדבריו, הדגל החדש מסמל את הזהות המשותפת של כל אזרחי קנדה, משום שהוא מייצג את כל אזרחי המדינה, ללא הבדל מוצא, שפה או אמונה [מתוך: בחינת בגרות,קיץ תשס"ט].

-הסבירו מהו סוג הלאומיות שבא לידי ביטוי בדברי היושב ראש.

-הסבירו מהי התפיסה שבאה לידי ביטוי בהחלטה של קנדה להחליף את דגל המדינה.

7. הציגו על פי הטבלה שתי דוגמאות לדומה ולשונה בין התפיסות, והסבירו ממה נובע הדומה והשונה?