אפשרויות שונות של זיהוי בסיפור מקרה

הזכות לכבוד, הזכות לשם טוב והזכות לפרטיות: אפשרויות שונות של זיהוי בסיפור מקרה

הזכות לשם טוב והזכות לפרטיות נכללות בתחום הרחב של זכות האדם לכבוד. לפיכך, בסיפורי מקרה הנוגעים לאחת מזכויות אלה – הזכות לכבוד, הזכות לשם טוב והזכות לפרטיות עשויות ליצור קושי אצל התלמידים לזהות באיזו זכות מדובר.

מכיוון שהזכויות הללו קשורות ונכללות זו בזו יש מקום לעתים לכמה תשובות אפשריות בסיפור מקרה כזה או אחר.

נדגים בהתייחס לשאלה שלפנינו המציגה סיפור מקרה:

מועצה מקומית בצפון הארץ מצאה שתושבים רבים בתחומה לא שילמו לה מסים כנדרש. בתגובה הכריזה המועצה שבכל חודש היא תציין בעמוד השער של העיתון המקומי את שמות החייבים לה את סכום החוב שלהם.

תושבים פנו לבית המשפט בטענה שצעד זה יפגע בזכות בסיסית שלהם, וכי אין להתנות זכות בקיום חובה.

א.ציין והצג איזו זכות של התושבים תיפגע אם המועצה תנקוט את הצעד שעליו הכריזה. נמק את תשובתך.

ב. הסבר את טענת התושבים שאין להתנות זכות בקיום חובה. בסס את תשובתך על הקטע.

איזו זכות של התושבים תיפגע אם המועצה תנקוט את הצעד שעליו הכריזה?

א.האם יש לקבל תשובה שהזכות הנפגעת היא הזכות לשם טוב שנובעת מהזכות לכבוד? בבואנו לבדוק אם קיימת פגיעה בזכות לשם טוב עלינו לוודא האם יש אמת בפרסום? מאחר שבפרסום יש אמת אין מדובר במקרה שלפנינו בפגיעה בשם הטוב.

ב.סיפור המקרה תואם לאמור בסעיף 2 בחוק הגנת הפרטיות, ולכן  - לפי לשון החוק מדובר במקרה מובהק של פגיעה בזכות לפרטיות. מנקודת המבט של עקרון הפרטיות, הרשויות אינן רשאיות לפרסם מידע שיש על תושבים, כמו מידע רפואי או כספי, ובמקרה שלפנינו חובות של תושבים לרשות המקומית הם בגדר מידע מהסוג שאין לפרסמו.

ג.האם אפשר לקבל תשובה שבמקרה זה מדובר בפגיעה בזכות לכבוד, שכן במהלך זה שנוקטת הרשות המקומית יש כוונה להביך, לבזות או להשפיל כדי ליצור לחץ על התושבים? אכן כך. לפעמים פגיעה בפרטיות איננה פגיעה בכבוד כי היא לא משפילה. מאידך, אם פגיעה בפרטיות נועדה לשם השפלה, הזכות שנפגעה היא הזכות לכבוד, וזאת באמצעות פגיעה בפרטיות.

הצעת העשרה להוראה בנושא שלטון החוק

הצעת העשרה להוראה בנושא שלטון החוק: עיון בסיפורו של פרנץ קפקא "לפני החוק" / ד"ר דוד שחר

(נושא שלטון החוק בספר הלימוד: חלק ג', פרק 18, עמ' 205-193.

הצעת ההעשרה מתבססת על גישה בינתחומית ובמוקדה התבססות על יצירה ספרותית – סיפור קצר מאת פרנץ קפקא – בהוראת נושא שלטון החוק. בחלק הראשון מובאים קישורים לסיפורו של קפקא ולשני סרטונים שיוצרים שונים עשו על פי יצירה זו. בהמשך – הצגת היבטים תוכניים ופרשנויות של היצירה, ולסיום – הצעות לדיון שניתן לערוך עם התלמידים)

קישור לסיפור: פרנץ קפקא, "לפני החוק"

סרטון של אורסון וולס על פי הסיפור: לצפייה

סרטון של דניאל פיין על פי הסיפור: לצפייה

פרנץ קפקא (1924-1883) – סופר יהודי-צ'כי, נולד בפראג להורים יהודים-גרמנים, למד משפטים וב-1906 זכה בתואר ד"ר למשפטים. הוא נחשב לאחד מגדולי הסופרים של המאה ה-20. ביצירותיו חזה קפקא כמה מן הבעיות ותפיסות העולם שהפכו רלוונטיות עד מאוד לחייו ומקומו של הפרט בחברה המודרנית, כיצור מבודד בתוך סביבה בלתי מובנת ומנוכרת והיטיב לבטא בכך את חוסר האונים המתגבר של הקיום האנושי בעידן המודרני.

בסיפור "לפני החוק" מתאר קפקא את דמותו של בן כפר פשוט המגיע לפני שער החוק ומבקש רשות כניסה, כי הוא מניח שהחוק צריך להיות פתוח בפני כל אחד, בכל עת. על אף שהשער פתוח לרווחה, חושש בן הכפר לעבור בו בטרם יקבל רשות משומר הסף.

הכניסה בשער החוק, רומז השומר, פירושה צרות, והשומר עצמו עושה לאיש צרות, משום שהוא דוחה את כניסתו המיוחלת של האיש בשער החוק ומזהירו כי ישנם שומרים נוספים אחריו, וכל אחד מהם חזק מקודמו.

לנוכח כוחו הפיסי של השומר ולנוכח העובדה שעל פי דברי השומר מצויים בהמשך הדרך שומרים נוספים, חזקים עוד יותר, בן הכפר אינו מנסה לעבור בשער בדרכים אחרות, ומחליט לשבת ולהמתין בצד השער, בתקווה שיום אחד הוא בכל זאת ייפתח בפניו. מפעם לפעם הוא מנסה לשדל ולרכך את ליבו של השומר בתחבולות ובהפצרות שונות, כדי שיאפשר לו לעבור אך ללא הועיל. וכך חולפות להן השנים, בן הכפר מזדקן והשער נותר סגור כשהיה.

בערוב ימיו מגייס בן הכפר את שארית כוחותיו, פונה אל השומר ומבקש לדעת כיצד ייתכן שכל בני האדם רוצים כולם להיכנס אל שער החוק, אך איש מלבדו לא ביקש רשות לעבור בו. "כניסה זו נועדה רק לך", עונה לו השומר, "ועכשיו אני עומד לסגור אותה". השער הנעול אל החוק נותר אפוא כמחסום בלתי עביר.

עיון בדמותו של השומר ממחיש את הכוחות המאורגנים העומדים מאחורי "החוק" – בעלי סמכות ושררה שבכוחם להציב מערכת של גבולות והגבלות נוקשה ומנוכרת עם שומרי סף, ואינה מחויבת במתן דין וחשבון או הסברים וצידוקים לפעולותיה. כך ניתן לראות בדמותו של השומר את אופייה המתסכל והקר של הביורוקרטיה הממסדית הממררת את חייו של הפרט ובקלות בלתי נסבלת מצליחה להראות ל"אזרח הקטן" – בן הכפר – עד כמה זניח וסתמי מעמדו וקיומו.

אפשר לראות בדמותו של השומר השתקפות מעמדו של הריבון: "אם השומר מגדיר את החוק וגם מונע מן האיש להיכנס בו...האם יכול להיות שהוא אינו שומר עלוב, אלא הריבון בכבודו ובעצמו? האין הגדרתו של הריבון מי שהחוק מתיר לו להשהות את החוק – כלומר להגדיר מרחב שהוא מחוץ לחוק או לפני החוק? והאין זה הרגל של ריבונים להתלות תמיד באיזה כוח גדול מהם, איזה שם שבשמו יש לשלוט, כמו 'אלהים', או 'העם', או 'החוק'?" (נמרוד לין, "עיון בקפקא, לפני החוק", החוטם – לשירה, ספרות ואמנות, גליון 1, 2008).

הסיפור "לפני החוק", הממחיש את הכוחות העומדים מאחורי החוק, יכול לבטא אפוא כשלים אפשריים של שלטון החוק: "...ממחיש את המבנה הארגוני של סמכות ושררה המופעלות מתוך אטימות כלפי הכפופים להן ומתוך פגיעה בכבוד, שהוא תוצר התנהלותן. עולה ממנו פוטנציאל הסכנה של פגיעה כזאת, אין אונים ואובדן אמון של הפרט כלפי המערכת... היעדר סיכוי להגיע למגע ממשי עם הכוחות העומדים מאחורי החוק מהווה ייצוג של שלילת כבוד אולטימטיבי. הצבת שער חסום בפני האדם הרוצה לעבור דרכו הוא היפוכו של חוק ראוי, המאופיין בכלליות שלו ובתחולתו השווה על הכל. אי הידיעה המוחלטת של הפרט, הן באשר לתחולתו, מציבה את הפרט במצב של פגיעה מתמדת בכבוד האדם שלו" (שולמית אלמוג, "קריאת כבוד – אירגון ופרט, סיפור ומשפט", המכון הישראלי לדמוקרטיה, תשע"ד, עמ' 22-21).

לדיון:

1."קשיים כאלה לא צפה בן הכפר. החוק הרי חייב להיות פתוח לפני כל ובכל עת...".

הסבירו: איזה היבט של שלטון החוק בא לידי ביטוי בדברים אלה?

2. על פי הסיפור, החוק איננו מושג או לפחות לא רק מושג, הוא גם מקום. שומר הסף מספר שתוכו של החוק סדור אולמות-אולמות ומופקד בידי שומרים.

הסבירו איזו משמעות אלגורית מקבל מושג החוק על פי משמעותו כמקום?

3. בן הכפר לא שואל יותר מדי שאלות, הוא לא נלחם ולא נאבק ולא ממש מנסה לשנות את רוע הגזרה.

הסבירו איזו משמעות אירונית באה בכך לידי ביטוי?

4. בדמותו ובתפקודו של השומר משתקפים היבטים שונים של סמכות ושררה.

הציגו היבטים אלה כפי שבאים לידי ביטוי בסיפור והסבירו אלו כשלים או פגיעות בשלטון החוק הם מסמלים?

5. ניתן לראות בסיפור מעין משל לתופעות מוכרות במציאות חיינו האזרחית.

 מהן תופעות אלה, לדעתכם, ואילו פרטים בסיפור מתקשרים לתופעות אלה?

קישור והמלצה לספר - "ישראל כמדינת לאום" מאת ד"ר אסף מלאך

המלצה וקישור לספר: "ישראל כמדינת לאום" מאת ד"ר אסף מלאך, עריכה ועיבוד דידקטי מאת ריקי ממן, הוצאת המכללה למדינאות והמכללה האקדמית לחינוך אורות ישראל, תשע"ג

[ספר עזר בנושאים לאום וסוגי לאומיות, הצדקות למדינת לאום, הצדקתה של מדינת ישראל כמדינת לאום של העם היהודי (מדינה יהודית), בספר הלימוד ראו – פרק 4, "לאום ומדינות לאום – היבטים שונים", עמ' 50-44]

קישור לספר:  ד"ר אסף מלאך, "ישראל כמדינת לאום"

כפי שמודגש בפתיחה לספר, עניינו "בעצם העיקרון של הגדרת המדינה כ'מדינה יהודית' ובהגיון העומד מאחוריה, לאור תולדות המחשבה המדינית ולאור ההקשר היהודי הספציפי" (עמ' 14). מנקודת מבט זו הספר עוסק בהצדקות השונות למדינת לאום בכלל, ולמדינת הלאום היהודית בפרט, ומבקש לבסס את היותה של מדינת ישראל מדינת הלאום של העם היהודי. זאת בהתבסס על העיקרון הפוליטי של חלוקת העולם למדינות לאום, עקרון הקובע שכל עם זכאי להגדרה עצמית במסגרת מדינה ריבונית. רעיון זה התבסס בהדרגה בהגות הפוליטית, במשפט הבינלאומי וביחסים הבינלאומיים, והפך לנורמה מקובלת במאה ה-20.

בספר מפורטות שש הצדקות שונות למדינת לאום, תוך הדגשת הרלוונטיות של כל אחת ואחת למקרה הישראלי:

א.הזכות לחיים ולביטחון

ב. סולידריות אזרחית

ג. הזכות לתרבות

ד. הכרעת הרוב

ה. הצידוק הרפובליקני

ו. הצידוק התרבותי-לאומי

לכל צידוק מובא בספר קטע אחד או שניים המייצגים אותו, וכן ניתוח טקסטים, הצעות לפעילויות ומערכי שיעור.

הספר עשוי להיות לעזר עבור מורי אזרחות, גם מן ההיבט המושגי והתיאורטי וגם מן ההיבט הדידקטי, ולהעשיר את תהליכי הוראה-למידה של מקצוע האזרחות בפרקים הרלוונטיים בתכנית הלימודים באזרחות.

תפיסות דמוקרטיות: הליברלית-אינדיבידואלית, הרפובליקנית והרב-תרבותית: טבלה משווה

התפיסה הדמוקרטית הליברלית-אינדיבידואלית, התפיסה הדמוקרטית הרפובליקנית והתפיסה הדמוקרטית הרב-תרבותית: טבלה משווה / ד"ר דוד שחר

בספר הלימוד, בפרק 11 – "עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל", נכלל בעמ' 108 סעיף העוסק בתפיסות הליברלית-אינדיבידואלית, הרפובליקנית והרב-תרבותית.

בחודשים יוני, אוגוסט וספטמבר 2013 פורסמו בבלוג מאמרי העשרה  ביחס לתפיסות אלה.

בהמשך לאלה מובאת כאן לעיונם של המורים לאזרחות טבלה משווה בין התפיסות, ונלוות לה שאלות לדיון.

הטבלה מרכזת מכלול של נתונים ונקודות מבט ביחס לגישות הללו, ומגוון תבחינים לדיון ולהשוואה ביניהן.

חשוב לתת את הדעת לכך ששלוש התפיסות הללו של דמוקרטיה – הליברלית-האינדיבידואלית, הרפובליקנית והרב-תרבותית הן תפיסות תיאורטיות העוסקות ביחסים ובזיקות בין המדינה לאזרחיה, ונמצא  שמדינות המזוהות עם סוג מסוים של לאומיות נוקטות לעתים במקביל במדיניות המאפיינת תפיסות דמוקרטיות שונות. יתר על כן, יש גם לעתים קושי להגדיר את סוג הלאומיות התואם לתפיסה דמוקרטית מסוימת. מנקודת מבט זו, מוצע לשים לב לשאלות 3 ו-6 במקבץ השאלות הנלוות בהמשך לטבלה.

	תפיסה דמוקרטית ליברלית-אינדיבידואלית	תפיסה דמוקרטית רפובליקנית	תפיסה דמוקרטית רב-תרבותית
תפיסת היסוד	תפיסה זו מעמידה את הפרט ואת האוטונומיה שלו כאדם במרכז, ורואה בו ריבוני להחליט מה טוב עבורו, כשמנגד ניצבת המדינה והיא צריכה לאפשר לו לממש את ערכיו.	תפיסה זו מתבססת על ראיית החברה כקהילה בעלת ייעוד לאומי משותף (של כלל אזרחי המדינה – אם מבחינה לאומית  אתנית-תרבותית ואם מבחינה לאומית אזרחית-פוליטית). הייעוד הלאומי המשותף מהווה בסיס לקשר ולשייכות בין אזרחי המדינה, והמדינה מבקשת להעצים את תחושת הסולידריות והזהות המשותפת. והיחיד אינו אלא השתקפות של החברה וערכיה.	תפיסה זו רואה את החברה כנחלקת לקבוצות רבות ולסוגים שונים של שייכות (לאומית, אתנית, דתית, תרבותית) והמדינה מחויבת לאפשר את השונות ואת ייחודן התרבותי וזהותן של הקבוצות הקיימות בה (מרחבים נפרדים לכל אחת מן הקבוצות והתרבויות בתוך מרחב משותף).
מי במרכז	הפרט במרכז.	הקולקטיב הלאומי במרכז (כלל האזרחים).	הקבוצה/ות (הקבוצתיות) במרכז.
סוג הלאומיות המתאים	לאומיות אזרחית-פוליטית.	לאומיות אתנית-תרבותית או לאומיות אזרחית-פוליטית.	לאומיות אתנית תרבותית.
זכויות האדם (חירויות הפרט)	המדינה מחויבת לזכויות הפרט ולחירויותיו.	המדינה מחויבת לזכויות הפרט ולחירויותיו.	המדינה מחויבת לזכויות הפרט ולחירויותיו.
זכויות קיבוציות (זכויות קבוצה)	המדינה אינה מכירה בזכויות קיבוציות.	המדינה עשויה להכיר בזכויות קיבוציות, אך עשויה גם לא להכיר בזכויות קיבוציות בגלל השאיפה ליצור זהות תרבותית-ערכית משותפת (לדוגמה, ישראל המייצגת גרסה היסטורית-תרבותית של הרפובליקניזם מכירה בזכויות קיבוציות של מיעוטיה הלאומיים, ואילו צרפת המייצגת גרסה פוליטית של הרפובליקניזם אינה מכירה בזכויות קיבוציות).	המדינה מכירה בזכויות קיבוציות.
הגישה הערכית והתרבותית	-דגש על עקרונות פוליטיים כגון חירות, סובלנות ושוויון אזרחי. -ניטרליות ערכית של המדינה מבחינה חברתית ותרבותית. -תרבות וזיקות מורשתיות הן עניינו הפרטי של האדם.	-הדגשת הזיקה הערכית ללאום, לזהותו ולתרבותו, ושאיפה ליצור זהות ערכית-תרבותית משותפת. -יש מקום רק לתרבות פוליטית אחידה ומשותפת במרחב הציבורי (אם אתנית-תרבותית או אזרחית-פוליטית) שאותה המדינה שואפת לקדם ולטפח.	-הדגשת הזיקות הערכיות-התרבותיות של קבוצות ההשתייכות השונות; כל קבוצה והערכים הייחודיים לה. -יש מקום לתרבויות ולמורשות של כל קבוצה.
מחויבות הפרט לחברה ולמדינה	מחויבות אזרחית לחוקי המדינה.	מעבר למחויבות האזרחית לחוקי המדינה, האזרח נדרש להכיר את תרבותו ולהזדהות עמה.	מעבר למחויבות האזרחית לחוקי המדינה, האזרח מחויב לערכים ולתרבות הקבוצה אליה הוא שייך וקשור.
תפיסת האזרחות	האזרחות היא סטטוס משפטי שתפקידו להעניק לפרט זכויות והגנה.	האזרחות היא לא רק סטטוס משפטי, אלא גם סטטוס תרבותי-קולקטיבי.	האזרחות היא לא רק סטטוס משפטי אלא גם סטטוס תרבותי-קבוצתי.
הטוב החברתי המשותף	-הדגשת העדפותיהם הפרטיות של יחידים. -אין טוב חברתי משותף.	הדגשת הטוב החברתי הקולקטיבי המשותף. הטוב החברתי איננו ניתן להגדרה אלא במסגרת של חברה בעלת שורשים היסטוריים משותפים שבה האזרחים קשורים זה לזה בעבותות של שייכויות לאומיות. מוסד המדינה ו"הטוב המשותף" אמורים לשקף את היסודות הלאומיים המשותפים ולחזקם.	הדגשת הטוב החברתי של כל קבוצה.

שאלות

1.עיינו בהיבטים השונים של הזכות לשוויון – בספר הלימוד, עמ' 243 (בפרק 21- "זכויות אדם ואזרח"), והסבירו אילו היבטים של הזכות לשוויון תדגיש כל תפיסה? איזה היבט של הזכות לשוויון עלול להיפגע?

2. הסבירו את ההבדלים בגישתן של התפיסות השונות לזכויות קיבוציות (זכויות קבוצה) וממה נובעים הבדלים אלה?

3. את מדינת ישראל ניתן להגדיר כמדינה בעלת תפיסה דמוקרטית רפובליקנית, ויש הטוענים כי ניתן להגדירה בעצם גם כמדינה דמוקרטית רב-תרבותית.

עיינו בפרקים העוסקים במאפייניה היהודיים של מדינת ישראל ובפרקים העוסקים בעמדות השונות לגבי אופייה היהודי של מדינת ישראל ובמיעוטים בישראל (פרקים 12,11), והסבירו ממה עשויה לנבוע שניות זו בהגדרת מדינת ישראל?

4. בנורווגיה החוק מחייב את האזרחים לתת לילדיהם שמות נורווגיים בלבד [מתוך: בחינת בגרות, קיץ תשס"א].

איזו תפיסה באה לידי ביטוי בחוק זה? נמקו. 

5. משרד החינוך החליט לפתח תכנית לימודים חדשה לבתי הספר הדרוזיים בנושא מורשת הדרוזים [מתוך: בחינת בגרות, קיץ תשס"א].

מהי התפיסה שעליה התבססה החלטה זו? נמקו.

6.בקנדה הוחלט להחליף את דגל המדינה לדגל שיבטא את הריבונות של המדינה ואת האופי המיוחד שלה. בטקס שהונף בו הדגל החדש לראשונה בבית הנבחרים הקנדי, דיבר יושב ראש בית בנבחרים על המשמעות הסמלית של הדגל. לדבריו, הדגל החדש מסמל את הזהות המשותפת של כל אזרחי קנדה, משום שהוא מייצג את כל אזרחי המדינה, ללא הבדל מוצא, שפה או אמונה [מתוך: בחינת בגרות,קיץ תשס"ט].

-הסבירו מהו סוג הלאומיות שבא לידי ביטוי בדברי היושב ראש.

-הסבירו מהי התפיסה שבאה לידי ביטוי בהחלטה של קנדה להחליף את דגל המדינה.

7. הציגו על פי הטבלה שתי דוגמאות לדומה ולשונה בין התפיסות, והסבירו ממה נובע הדומה והשונה?

המלצה לספר: 'אין דמוקרטיה אחת'

המלצה לספר: אוקי מרושק-קלארמן, סאבר ראבי, אין דמוקרטיה אחת, תכנית חינוכית רב-גילאית, מדרשת אדם, 2005 / ד"ר דוד שחר

[ספר עזר בנושאים: גישות חברתיות-כלכליות לדמוקרטיה(הליברלית והסוציאל דמוקרטית)- פרק 15 בספר הלימוד, בנושאים - דמוקרטיה ליברלית, דמוקרטיה רפובליקנית ודמוקרטיה רב תרבותית – פרק 11 בספר הלימוד (עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל) ובנושאים – עקרונות הדמוקרטיה – חלק ג' בספר הלימוד]

ספרם של אוקי מרושק-קלארמן וסאבר רבי, "אין דמוקרטיה אחת" – בוחן את הרעיון הדמוקרטי על הגדרותיו השונות ואת מחלוקות היסוד המרכזיות לגבי הדמוקרטיה המועדפת.

הספר מאגד מאמרים תיאורטיים ו-73 סדנאות המציגים שבעה דגמים אפשריים של דמוקרטיה:

א. דמוקרטיה ליברלית-ניטרלית

ב. דמוקרטיה ליברלית-ערכית

ג. סוציאל-דמוקרטיה

ד. דמוקרטיה סוציאליסטית

ה. דמוקרטיה רב-תרבותית

ו. דמוקרטיה לאומית

ז. דמוקרטיה פמיניסטית

את הדגמים השונים האפשריים של דמוקרטיה בוחנים המחברים באמצעות מספר ערכים מרכזיים, או יסודות מכוננים, של כל דמוקרטיה באשר היא דמוקרטיה:

א.יסוד השוויון – על קשת מובניו ושימושיו, דוגמת שוויון ערך האדם ושוויון בזכויות, בהזדמנויות ובהליכים משפטיים.

ב. יסוד החירות – על מובניה השונים כחופש, כאוטונומיה, או כחירות מבורות וממחסור.

ג. יסוד הזכויות – על השתמעויותיו כזכויות האדם והאזרח, וזכויות חברתיות ותרבותיות.

ד. יסוד הכרעת הרוב – והפרשנויות השונות של תחומי החלתו והסייגים המגבילים אותו מנימוקים של חירויות הפרט וזכויות אזרחיות ותרבותיות.

ה. יסוד שלטון החוק – על מעמדו בחברה מתוקנת ועל גבולות הציות לחוק מטעמים של דבקות בערכי יסוד המוסריים והדמוקרטיים.

ו. יסוד החברה האזרחית – על ההשתמעויות השונות של יזמות אזרחית וקהילתית, הפועלת לעצב את דמות החברה מחוץ למרחב המסורתי של המפלגות הפוליטיות.

שבעת הדגמים השונים של הדמוקרטיה נבחנים בספר ומוצלבים עם ששת היסודות המהותיים לדמוקרטיה.

כפי שמצהירים המחברים ביחס לייעודו של ספרם, הבחירה בדגם דמוקרטי ראוי נדרשת לאור המצבים החברתיים המורכבים המאפיינים את תחילת המאה העשרים ואחת, בעולם בכלל ובישראל בפרט: "במדינות הדמוקרטיות הקיימות ובאלו המפלסות את דרכן להכרה של אומות העולם בהן, מתנהל ויכוח ציבורי נוקב בשאלה איזה מהדגמים מבטא בצורה הנכונה ביותר את 'רוח הדמוקרטיה'. כמו כן, מתנהל ויכוח בסוגיה איזה מבין הדגמים נותן מענה ראוי יותר לבעיות עמן מתמודדים אזרחי העולם בתחילתו של האלף השלישי – בעיות של איכות סביבה, תחלואה רחבה במדינות העולם השלישי, עלייה בתוחלת החיים (במיוחד בקרב תושבי מדינות המערב) ומשבר משמעות בעולם המערבי המוצא את ביטויו, בין היתר, בקריסת מערכות החינוך, באלימות, אזרחית גואה ועוד. ויכוחים שבעבר התקיימו בין מפלגות שונות במדינות הדמוקרטיות, מוצגים עתה כמחלוקות על הנחות היסוד של המבנה הדמוקרטי עצמו. הדיון התיאורטי-פוליטי אינו נסוב עוד סביב השאלה מהי המפלגה שראוי שתהיה מפלגת השלטון אלא בוחן מהי הדמוקרטיה הראויה" (עמ' 13).

הקוראים מוזמנים לבחון את המציאות בה אנו פועלים ולהיות שותפים בדיון בשאלת הדגם הראוי והמועדף יותר, ובשאלת דמותה הראויה של הדמוקרטיה.

ראוי לציין באופן מיוחד את המצע התיאורטי והמושגי הנרחב והמגוון המוצג בספר שעשוי להיות לעזר רב למורי אזרחות. את הפעילויות הדידקטיות הרבות המוצעות בספר ניתן לשלב בשיעורי אזרחות והן עשויות להעשיר את תהליכי הוראה-למידה של המקצוע.

הזכות לחינוך במבחן המעשה

כשהספרות פגשה את האזרחות – הזכות לחינוך במבחן המעשה

מאת: ד"ר שלמה הרציג

באילו מובנים יכולים הספרות והאזרחות להעשיר זו את זו, אהדדי? ולמצער,  במה יכולות יצירות הספרות הקנוניות, עבריות כמתורגמות, להאיר את העקרונות הדמוקרטיים הנלמדים בשיעורי האזרחות במדינת ישראל? דומה כי שיח ה'זכויות' למינהו ייטיב לייצג את נקודות ההשקה שבין שתי הדיסציפלינות.

ובכן, במסגרת הדאגה האזרחית לזכויות האדם באשר הוא אדם נתקבלה בשנת 1948 בעצרת האו"ם ה"הכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם". "זכויות האדם" הן אותם: "היתרים וחרויות עקרוניים שכל אדם זכאי להם, שמטרתם להפוך את החברה למקום צודק יותר, הוגן יותר, שנוח ונעים לחיות בו." (מתוך: "פרק 19: זכויות אדם ואזרח – חרויות הפרט (זכויות טבעיות)" בספר לימוד האזרחות לחטיבה העליונה, מאת ד"ר דוד שחר:  ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית, כנרת, 2013, עמ' 206). באותו ספר ובאותו מקום מובאים גם דבריה העקרוניים של פרופ' רות גביזון מתוך המקראה: הזכות לכבוד, לשם טוב ולפרטיות המבהירים את מקורן ואת בסיס תקפותן של ''זכויות האדם": "...האמונה בזכויות אדם היא אמונה בכך שיש לאדם, מפני שהוא אדם, איזשהו קובץ של זכויות שעליהן אנחנו רוצים להגן מפני החברה, מפני המדינה ומפני אחרים. הזכויות האלו נתונות לבני אדם לא מפני שחברה מסוימת בחרה להעניק להם אותן, אלא מפני שהזכויות האלו מגיעות להם בשל כבודם האנושי." ספר הלימוד אף מגדיל עשות ומביא (עמ' 207), כתנא דמסייע לשורשיהם המוצקים של 'זכויות האדם', הן את מעמד בריאת האדם בצלם אלוהים (בראשית ט', 5 – 6), והן את פרשנותו של הרמב"ם לאירוע מכונן זה: "לפיכך נברא אדם יחידי...שכל המאבד נפש אחת...וכל המקיים נפש אחת מעלין עליו כאילו קיים עולם מלא" (סנהדרין י"ב, כ"ג).

בפרק הבא בספר (פרק 20) מסתבר, שאותן זכויות טבעיות הנגזרות מעצם היותו של האדם נברא בצלם, אינן רק זכויותיו של היחיד, אלא גם 'זכויות חברתיות': "זכויות חברתיות הן זכויות העוסקות בכל הקשור להיבטי הרווחה השונים של האדם, והן באות להבטיח את הצרכים הבסיסיים שלו ולאפשר לו לחיות את חייו בתנאים של כבוד ובצורה בעלת משמעות וערך." (עמ' 255). דוגמאות ל'זכויות חברתיות' הן הזכות לחינוך, הזכות לבריאות, הזכות לעבודה המפרנסת בכבוד את בעליה, הזכות לביטחון סוציאלי, הזכות לתנאי קיום הוגנים ועוד.

 נכון אמנם, שיש ויכוח לגבי תוקפן של 'זכויות חברתיות' ולגבי מידת מחויבותה של המדינה הדמוקרטית להן, שכן ככל שהמדינה נשענת על אדנים ליברליים יותר, כן פחותה מחויבותה לזכויות חברתיות. עם זאת, קשה למצוא בימינו מדינה, ליברלית - או לחילופין, עריצה - ככל שתהיה, שאין בה מחויבות לפחות לאחת הזכויות הבסיסית של כל אחד מבניה: הזכות לחינוך. הזכות לחינוך מעוגנת היטב גם באותה 'הכרזה לכל באי עולם...', סעיף כ"ו: כל אדם זכאי לחינוך. החינוך יינתן חינם, לפחות בשלבים הראשונים והיסודיים...". בישראל מעוגנת זכות זו בחוק לימוד חובה, התש"ט, 1949 על כל סעיפיו תיקוניו וההתפתחויות שחלו בו במהלך השנים.

דא עקא, שיישומה של הזכות לחינוך איננו פשוט כלל ועיקר, ואין כוונתנו כאן, לא לקשיים תקציביים ולא לפערים חברתיים ואפילו לא לאינטרסים פוליטיים, שכל אחד מהם עשוי להוות מכשול בדרך ליישומה המיטבי של הזכות לחינוך. כדי להמחיש את הקשיים בהם עסקינן נקרא את פתיחתו של אחד המונולוגים הידועים ביותר ביצירתו של ויליאם שייקספיר (כטוב בעיניכם, דביר, נוסח עברי: אברהם עוז, 1990, עמ' 93 – 94): "כל העולם במה / כל איש וכל אישה רק שחקנים הם. / כולם כניסות ויציאות להם, / וכל אדם על פי תורו מופיע / בתפקידים שונים, במחזה / ששבע עלילות לו. בתחילה / הנה תינוק: הומה ומיילל, / ואף מקיא על זרוע האומנת. / אחריו הילד הבכיין, ילקוט לו, / פניו זורחים כפני השחר. / זוחל כחילזון בלא חמדה / אל בית הספר..."

מדוע זוחל הילד כחילזון, בלא חמדה, אל בית הספר?! וכי אינו יודע שעתידו טמון בחינוך/בבית הספר?! שחינוך מעולה יפתח לו דלתות לעתיד של רווחה חברתית, כלכלית ונפשית?! ולחילופין, האין הוא מכיר תודה למדינה שמימשה עבורו אותה זכות חברתית נעלה, שהיא מושא מאמרנו? ...אז זהו שלא! בית הספר, אותו מוסד ותיק, שמטרתו לממש את החזון החינוכי המופלא ולהעניק לילד את מה שהוא זכאי לו, הן מתוקף זכויותיו הטבעיות והן מתוקף החוק, נתפס ברגיל על ידי תלמידיו, ולעיתים גם על ידי מוריו, כמקום משעמם, מצמית ומדכא, שהבאים בשעריו שמחים על כל יום חופשה ממנו. פער הדורות האימננטי בין המבוגרים השולטים בתכני הלימודים במערכת החינוך, לבין הצעירים המתחנכים בה כלומדים פאסיביים, פחות או יותר, 'מבטיח' את שימורו של בית הספר כמוסד אנאכרוניסטי, מתסכל ולא-שוויוני, שהוא במקרה הטוב 'נסבל' בעיני תלמידיו, ו'נורא ואיום' במקרה הרע.

 דוגמא נוספת, הפעם מן הספרות העברית, לפער שבין החזון החינוכי לשברו ('שבר' במשמעותו המודרנית ולא במשמעותו המקראית העתיקה), ניתן למצוא בסיפורו הידוע של בנימין תמוז: "אופק" (מבחר סיפורים, כתר, 1990). עיקר עניינו של הספור הוא בפער הבלתי ניתן לגישור, בין תמונת עולמו של ילד חולמני, חובב טבע, החווה את האופק בדרך חווייתית, ישירה ובלתי אמצעית - הוא מביט לעבר האופק בעמדו בשדה ודמעות חונקות את גרונו - לבין תמונת העולם המאובנת העולה משיעור 'טבע' בהנחייתו של מורה קפדן, שה'אופק' עבורו הוא בבחינת טקסט-ותו-לא בספר הלימוד בבית הספר. 

עוד דוגמא לפער שבין 'תיאוריה' למציאות' מצויה ברב המכר, בעל המאפיינים האוטוביוגרפיים,  המורה מאת פרנק מק'קורט (מטר, 2007). בשיעור הראשון של פרנק כמורה בבית ספר תיכון מקצועי-ציבורי בעיר ניו-יורק נכנסה לכתתו (בארה"ב התלמידים באים לכתת המורה, שלא כמקובל בישראל) קבוצת תלמידים רעשנית במיוחד המתעלמת מנוכחות המורה בכתה (אירוע המוכר ודאי גם לכל מורה בישראל). בשלב מסוים משליך נער בשם פיטי שקית אוכל וסנדוויץ' מורטדלה בתוכה על נער אחר בכתה בשם אנדי. האירוע מעורר תגובה קולנית בקרב התלמידים ועומד להתפתח לתקרית אלימה ביניהם. בשלב זה, ממשיכים התלמידים להתעלם מנוכחותו של המורה החדש ומותירים אותו חסר אונים אל מול ההתרחשויות בכתה. וכך מתאר המורה פרנק, בוגר הפקולטה לחינוך באוניברסיטת ניו-יורק, את תחושתו לנוכח הכתה המרדנית: "מרצים לחינוך באוניברסיטת ניו-יורק אף פעם לא נתנו הרצאות בנושא הטיפול במצבי סנדוויצ'ים מעופפים. הם דברו על תיאוריות ופילוסופים בחינוך, על ציוויים מוסריים ואתיים, על הצורך להתייחס אל הילד כשלמות, על הגשטאלט, אם לא אכפת לכם, על צרכיו של הילד, אבל אף פעם לא על רגעים קריטיים בכיתה" (עמ' 25). ברגע של ספק-תושייה-ספק-בלבול נוטל המורה את הסנדוויץ' העטוף המונח על הרצפה ו...אוכל אותו. בדיעבד מסתבר שזהו רגע הצלתו כמורה וכמנהל הכתה.

למותר לציין, שלא כל הייצוגים הספרותיים של מלאכת החינוך וההוראה משקפים איזה פער בלתי ניתן לגישור בין הלכה למעשה. כך למשל, משחזר הסופר אלבר קאמי (1913 – 1960) בספרו האוטוביוגרפי אדם הראשון (עם-עובד, 1994) תיאור מרגש של "מורה לחיים". קאמי, אחד מענקי הרוח הגדולים של המאה העשרים, גדל במשפחה עניה באלג'יר, כילד יתום מאב, ובן לאם חרשת. מורהו בשנתו האחרונה בבית הספר היסודי היה מר ברנאר. "את האיש הזה לא חדל ז'אק (הוא קאמי) לאהוב מעולם, גם לא כשהפרידו ביניהם השנים, המרחק..." כותב קאמי הסופר המבוגר על מורהו. בספר אדם הראשון (עמ' 124 – 128) נוצר קאמי בלבו את זכר השעות שבילה עם מורהו האהוב. "עם מר ברנאר היו הלימודים מעניינים תמיד, מן הסיבה הפשוטה שאהב את מקצועו בכל מאודו. גם אם בחוץ צווחה השמש על הקירות הצהבהבים ובכיתה עצמה פיעפע החום… וגם אם ירד גשם… במבול לא פוסק… דעת התלמידים כמעט לא הוסחה." ועוד כותב קאמי על מורהו: "הוא טיפח בהם אותו רעב החיוני לילד יותר מלמבוגר: הרעב לגילוי… בשיעורים של מר ברנאר הרגישו לראשונה שהם קיימים ושמתייחסים אליהם במלוא הכבוד: הם נמצאו ראויים לגלות את העולם.".

ובתחום השירה העברית, כך מתאר המשורר אהרון אלמוג את החוויה הלימודית הפורמטיבית בכתתו בשירו הידוע "היה לי מורה":

הָיָה לִי מוֹרֶה שֶׁהָיָה נִכְנַס בְּסוּפָה לַכִּתָּה וְאוֹמֵר:

לִרְשֹׁם מַהֵר

מָה לִרְשֹׁם הַיְנוּ שׁוֹאֲלִים

לֹא חָשׁוּב, לִרְשֹׁם

וְכָךְ רָשַׁמְנוּ כָּל הַשָּׁנָה

וְכָךְ אֲנִי רוֹשֵׁם עַד הַיּוֹם"

מה משמעותו של כל זה? מה אנו למדים מן המרחק, בספרות ובחיים, שבין החזון האזרחי (הזכות לחינוך), לבין מימושו המעשי בבית הספר, בין אם על דרך האוטופיה המבצעת גלוריפיקציה של המעשה החינוכי, ובין אם על דרך הדיסטופיה הסאטירית המגחיכה, הן את דמות המורה ואת את הפרקטיקה החינוכית? ועוד שאלה: האם המרחק הזה קיים בתחום החינוך/בית הספר בלבד, ולא נוכל לזהות מקבילות לו בתחומן של זכויות אזרחיות-קולקטיביות נוספות. למשל, בתחומי התעסוקה? הבריאות? הרווחה?

דומה כי גם אם כיתת הלימוד איננה הזירה הבלעדית לבחינת הפער שבין האידיאל למימושו, יש משהו ייחודי במלאכת החינוך וההוראה המפתה, שוב ושוב, אנשי חינוך, יוצרים ואמנים ו'סתם' אנשים לבדוק את גבולות חווייתם החינוכית. ובין אם בשל העובדה, שמלאכת החינוך היא מלאכה מתמשכת הנפרשת על פני שנים רבות, ובין אם בשל העובדה, שהיא מבוססת על אינטראקציה מתמדת בין בני-אדם - בין המורה לתלמידו ובין תלמיד לתלמיד – בית הספר היה, הווה ויהיה מושא להתבוננות מתמדת ומוקד לביקורת בלתי פוסקת. 

המילה "אזרח"

אזרח זורח נטוע כאילן: על הקשר בין המילה "אזרח" למושגי האור והצמיחה / ד"ר דורון דן

המילה אֶזְרָח מוכרת לכול במשמעות אדם שנולד במדינה או שגר בה באופן קבוע, והוא בעל זכויות וחובות משפטיות מלאות, או אדם מן השורה; אדם הפועל לא בתוקף תפקידו, להבדיל מאיש צבא, איש ציבור וכדומה. למשל: בנאום לכבוד ראש השנה אמר הרמטכ"ל: "כאזרח וכאיש צבא כאחד אני מאמין שעלינו לעשות הכול למען השלום" (ההגדרות והדוגמה מתוך מילון "רב-מילים"). גם במקרא משמעה של המילה אזרח ברוב המקראות דומה – תושב הארץ, למשל: "תּוֹרָה אַחַת, יִהְיֶה לָאֶזְרָח, וְלַגֵּר, הַגָּר בְּתוֹכְכֶם" (שמות יב, מט); "חֻקָּה אַחַת יִהְיֶה לָכֶם, וְלַגֵּר וּלְאֶזְרַח הָאָרֶץ" (במדבר ט, יד).

נראה שמשמעה המקורי של המילה אזרח הוא אילן! משמעות זו עולה מן הפסוק  "רָאִיתִי רָשָׁע עָרִיץ וּמִתְעָרֶה כְּאֶזְרָח רַעֲנָן" (תהילים לז, לה). פסוק זה מפורש על ידי חלק גדול מפרשני המקרא בהוראת "ראיתי רשע עריץ המתערה בארץ (השולח שורשים) כאילן רענן (במלוא אונו)". מכאן התפתחה כנראה המשמעות המטפורית – תושב הארץ, כלומר אדם המושרש או הנטוע בארץ כאילן.

המילה אזרח גזורה מן השורש זר"ח. האל"ף הנוספת בראשה אינה שייכת לשורש. היא מכונה אל"ף פרוסתטית, והיא באה בעיקר במילים המתחילות בשווא, למשל תְּמוֹל (תמול שלשום) – אֶתְמוֹל; זְרוֹעַ – אֶזְרוֹעַ – "וּבְיָד חֲזָקָה וּבְאֶזְרוֹעַ נְטוּיָה" (ירמיהו ב, כא). נשאלת השאלה מה לשורש זר"ח (האיר) ולמילה שמשמעה אילן?

פרופ' שלמה מורג במחקר מקיף[1] וחוקרים אחרים הצביעו על הקשר הקיים, הן בעברית הן בשפות שמיות אחרות, בין מושג האור למושג הצמיחה. כך למשל, הפועל הֵנֵץ (הצמיח ניצנים, החל לפרוח) גזור מן השורש נצ"ץ (נוֹצֵץ). הפועל nabātu האכדי משמעו האיר ובעברית ובארמית הוא מתקשר למושג הנביטה. כך גם המילה הערבית زَهْرَة (זַהְרָה) – פרח גזורה מן השורש זה"ר, והשורש نور (נו"ר) מציין גם את מושג האור וגם את מושג הפריחה.

לפיכך לדעתו של  פרופ' מורג, משמעותה העיקרית של המילה אזרח היא קרן אור. ממשמעות זו התפתחה המשמעות – נבט, צמח (היוצא מן האדמה אל האור או "המאיר" את סביבתו ביופיו). ממשמעות זו התפתחה המשמעות אילן (עץ בעל שורשים חזקים) ומכאן במשמעות מטפורית – תושב המושרש בארצו, הנטוע באדמתו.

---

[1] ראו המאמרים "אור זרוע (תהלים צז, יא)" ו"ומתערה כאזרח רענן (תהלים לז, לה)" בתוך שלמה מורג, מחקרים בלשון המקרא, ירושלים: מאגנס, עמ' 217-185.